Centro Educacional Reeducar

Centro Educacional Reeducar

domingo, 25 de setembro de 2011

O Cérebro Quarto Branco

O CÉREBRO

Desconheço o autor

O cérebro humano mede o tempo por meio da observação dos movimentos. Se alguém colocar você dentro de uma sala branca vazia, sem nenhuma mobília, sem portas ou janelas, sem relógio... você começará a perder a noção do tempo. Por alguns dias, sua mente detectará a passagem do tempo sentindo as reações internas do seu corpo, incluindo os batimentos cardíacos, ciclos de sono, fome, sede e pressão sanguínea. Isso acontece porque nossa noção de passagem do tempo deriva do movimento dos objetos, pessoas, sinais naturais e da repetição de eventos cíclicos, como o nascer e o pôr do sol. Compreendido este ponto, há outra coisa que você tem que considerar: Nosso cérebro é extremamente otimizado.

Ele evita fazer duas vezes o mesmo trabalho.

Um adulto médio tem entre 40 e 60 mil pensamentos por dia.

Qualquer um de nós ficaria louco se o cérebro tivesse que processar conscientemente tal quantidade.Por isso, a maior parte destes pensamentos é automatizada, não aparece no índice de eventos do dia, portanto, quando você vive uma experiência pela primeira vez, ele dedica muitos recursos para compreender o que está acontecendo.É quando você se sente mais vivo.

Conforme a mesma experiência vai se repetindo, ele vai simplesmente colocando suas reações no modo automático e 'apagando' as experiências duplicadas.

Se você entendeu estes dois pontos, já vai compreender porque parece que o tempo acelera, quando ficamos mais velhos e porque os Natais chegam cada vez mais rapidamente.

Quando começamos a dirigir automóveis, tudo parece muito complicado nossa atenção parece ser requisitada ao máximo. Então, um dia dirigimos trocando de marcha, olhando os semáforos,lendo os sinais ou até falando ao celular ao mesmo tempo.

Como acontece?

Simples: o cérebro já sabe o que está escrito nas placas (você não lê com os olhos, mas com a imagem anterior, na mente)O cérebro já sabe qual marcha trocar. Ele simplesmente pega suas experiências passadas e as usa,no lugar de repetir realmente a experiência.Em outras palavras, você não vivenciou aquela experiência,pelo menos para a mente.Aqueles críticos segundos de troca de marcha, leitura de placa...São apagados de sua noção de passagem do tempo... Quando você começa a repetir algo exatamente igual,a mente apaga a experiência repetida.Conforme envelhecemos, as coisas começam a se repetir:as mesmas ruas, pessoas, problemas, desafios,programas de televisão, reclamações...enfim... as experiências novas,(aquelas que fazem a mente parar e pensar de verdade,fazendo com que seu dia pareça ter sido longo e cheio de novidades),vão diminuindo.

Até que tanta coisa se repete que fica difícil dizer o que tivemos de novidade na semana, no ano ou, para algumas pessoas, na década. Em outras palavras, o que faz o tempo parecer que acelera é a ROTINA Não me entenda mal.A rotina é essencial para a vida e otimiza muita coisa, mas a maioria das pessoas ama tanto a rotina que,ao longo da vida, seu diário acaba sendo um livro de um só capítulo, repetido todos os anos.Felizmente há um antídoto para a aceleração do tempo: M & M (Mude e Marque).

Mude, fazendo algo diferente e

Marque, fazendo um ritual, uma festa ou registros com fotos.

Mude de paisagem, tire férias com a família (sugiro que você tire férias sempre e, preferencialmente, para um lugar quente, um ano, e frio no seguinte) e marque suas férias com fotos, cartões postais e cartas.

Tenha filhos (eles destroem a rotina) e sempre faça festas de aniversário para eles, e para você (marcando o evento e diferenciando o dia). Use e abuse dos rituais para tornar momentos especiais diferentes de momentos usuais.Faça festas de noivado, casamento, 15 anos, bodas disso ou daquilo,bota-foras, participe do aniversário de formatura de sua turma,visite parentes distantes, entre na universidade com 60 anos, troque a cor do cabelo, deixe a barba, tire a barba, compre enfeites diferentes no Natal, vá à shows, cozinhe uma receita nova, tirada de um livro novo.

Escolha roupas diferentes, não pinte a casa da mesma cor, faça diferente. Vá a mercados diferentes, leia livros diferentes, busque amar o seu companheiro de maneiras diferentes. Seja diferente.Se você tiver dinheiro, especialmente se já estiver aposentado,vá com seu marido, esposa ou amigos para outras cidades ou países,veja outras culturas, visite museus estranhos, deguste pratos esquisitos.....Em outras palavras :

V I V A ! ! !

Porque se você viver intensamente as diferenças, o tempo vai parecer mais longo.E se tiver a sorte de estar casado(a) ou com alguém disposto(a) a viver e buscar coisas diferentes, seu livro será muito mais longo, muito mais interessante e muito mais v-i-v-o... do que a maioria dos livros da vida que existem por aí.Cerque-se de amigos. Amigos com gostos diferentes, vindos de lugares diferentes,com religiões diferentes e que gostam de comidas diferentes.

Enfim, acho que você já entendeu o recado, não é?

Boa sorte em suas experiências para expandir seu tempo,

com qualidade, emoção, rituais e vida.

E S CR E VA em tAmoNas diFeRenÇas e em C o r E S d i f E r E n t E s !

CRIE, RECORTE, PINTE, RASGUE, MOLHE, DOBRE, PICOTE, INVENTE, REINVENTE....

V I V A ! ! ! !!!

Áreas do Cortex


video

O córtex cerebral corresponde à camada mais externa do cérebro dos vertebrados, sendo rico em neurônios e o local do processamento neuronal mais sofisticado e distinto. O córtex humano tem 2-4 mm de espessura, com uma área de 0,22m2 (se fosse disposto num plano) e desempenha um papel central em funções complexas do cérebro como na memória, atenção, consciência, linguagem, percepção e pensamento.

Em animais com capacidade cerebral mais desenvolvida, o córtex forma sulcos para aumentar a área de processamento neuronal, minimizando a necessidade de aumento de volume. É constituído por cerca de 20 bilhões de neurônios, que parecem organizados em agrupamentos chamados microcolunas. É formado por massa cinzenta e é responsável pela realização dos movimentos no corpo humano.

O córtex é o local de representações simbólicas, o que ele recebe é processado e integrado, respondendo com uma ação.

É a sede do entendimento, da razão, se não houvesse córtex não haveria: linguagem, percepção, emoção, cognição, memória. No Homem, o desenvolvimento do córtex permitiu o desenvolver da cultura que, por sua vez, foi servindo de estimulo ao desenvolvimento cortical.






quinta-feira, 15 de setembro de 2011

Site Infância e Adolescência

Dificuldades de Aprendizagem
(ou Escolares)

Incluído em 30/11/2004

A atribuição multifatorial para as causas dos problemas psiquiátricos, chamado de aspecto bio-psico-social, é bastante ilustrado na questão da criança que começa na escola. Ela traz consigo, invariavelmente, as características de seu aspecto biológico, psicológico e social. Sob esses aspectos estudaremos as Dificuldades Escolares, considerando as alterações e os distúrbios em qualquer um destes aspectos.

Embora hajam boas tentativas de definir e especificar o que, de fato, seria uma Dificuldade de Aprendizagem ou Escolar, não existe ainda uma definição consensual acerca dos critérios e nem mesmo do termo. De modo acadêmico, vamos chamar esse quadro de Dificuldades da Aprendizagem (DA), preferível à Dificuldades Escolares, menos específico e não restrito, obrigatoriamente, ao aprendizado.

Parece ser parcialmente sensata a definição da Lei Pública Americana, P.L. 94 -142, que diz: "Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação em um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas" (Federal Register, 1977).

Evidentemente não podemos concordar com a segunda parte da definição americana, excluindo situações clínicas atreladas à DA. Não se vê justificativa plausível para essa exclusão das causas da DA.

O DSM.IV, por sua vez, define muito mal a situação de DA. Segundo essa classificação, "os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência".

A CID.10 denomina essa situação, predominantemente no capítulo intitulado Transtorno do Desenvolvimento das Habilidades Escolares, descrevendo-os como "transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento não é somente a conseqüência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele não é devido a um traumatismo ou doença cerebrais".

Enfim, não devemos tratar as DA como se fossem problemas insolúveis mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da Aprendizagem, a qual pode ser normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível as DA, de preferência ainda na pré-escola.

É muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas DA, para que o tratamento seja o mais específico e objetivo possível.

Para facilitar (?) existem outras classificações quanto a origem das DA. Alguns autores dividem as DA em Primárias e Secundárias, de acordo com sua origem. As DA consideradas Primárias, seriam aquelas cuja causa não pode ainda ser atribuída à elementos psico-neurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos.

Esses casos englobam, principalmente, as chamadas disfunções cerebrais e, dentro das dessas disfunções, teríamos os Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática e Transtorno da Expressão Escrita, bem como os transtornos da linguagem falada, os quais englobam o Transtorno da Linguagem Expressiva e o Transtorno Misto da Linguagem Receptivo-Expressiva.

As DA consideradas Secundárias seriam aquelas conseqüentes à alterações biológicas específicas e bem estabelecidas e alterações comportamentais e emocionais bem esclarecidas. Em relação às alterações biológicas (neurológicas) teríamos as lesões cerebrais, Paralisia Cerebral, Epilepsia e Deficiência Mental. Envolvem também os sistemas sensoriais, através da Deficiência Auditiva, hipoacusia, deficiência visual e ambliopia. Teríamos ainda, dentro das causas biológicas, as situações de DA conseqüentes a outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e relação espacial e visualização.

Em relação aos problemas de comportamento, um dos fatores mais marcantes para desenvolvimento de DA são os quadros classificados como Comportamento Disruptivo e, dentro deles, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno Desafiador e Opositivo.

Quanto ao problemas emocionais que favorecem as DA, principal item abordado por nós, temos a Depressão Infantil e a Ansiedade (de Separação) na Infância. A importância do diagnóstico dos problemas emocionais que levam a criança a apresentar um baixo rendimento escolar se justifica por:


1. - Dentre as principais razões para as DA, as emocionais são, atualmente, uma daquelas com melhor possibilidades de tratamento;
2. - Importantíssimo para fazer diagnóstico diferencial com a Deficiência Mental, quadro muito traumático para familiares e com mau prognóstico;
3. - Proporcionar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.

Muito embora as crianças estejam sujeitas à maioria dos transtornos emocionais encontrados nos adultos, na maioria das vezes seu diagnóstico é pobremente realizado, e isto, quando realizado. A maioria das pessoas ainda acredita que criança não fica "nervosa", porque criança não tem problemas, ou coisas assim. Outros, infelizmente mais ignorantes ainda, acham que "criança nervosa" é falta de correção enérgica, porque quando eram crianças apanhavam se não se comportassem adequadamente. Enfim, a falta de informação sobre psiquiatria infantil é a responsável pela maioria das dificuldades de relacionamento, escolares e sociais das crianças, bem como, responsável por inúmeras seqüelas emocionais no futuro.

Problema da Escola

Não é lícito estabelecer uma regra geral e inflexível atribuindo a todos os casos de DA um mesmo diagnóstico ou um enfoque generalizador. Nem sempre existem provas clínicas de que as causas para DA possam ser identificadas objetivamente. Muitas vezes as tentativas de se estabelecer diagnósticos para avaliar esses problemas servem para encobrir outras incompetências pedagógicas.

Muitas vezes o diagnóstico pouco criterioso de "hiperatividade", "fobia escolar", etc, serve como atenuante para alguma comodidade ou incapacidade da escola para lidar com processos e métodos de aprendizagem. Não é segredo que a maioria das escolas, notadamente públicas, está longe de cumprir sua tarefa de instruir e educar, envolvidas que estão por ditames políticos demagógicos, ou técnicos utilitaristas. Percebe-se, com certa facilidade, que algo está muito errado e que, nem sempre, o erro é exatamente das crianças.

Por isso, cada caso deve ser avaliado particularmente, incluindo na avaliação o entorno familiar e escolar. Se as DA estão presentes no ambiente escolar e ausentes nos outros lugares, o problema deve estar no ambiente de aprendizado e não em algum "distúrbio neurológico" misterioso e não-detectável (Jan Hunt).

Essa dificuldade, digamos, seletiva para o ambiente escolar, é detectada quando a criança aprende bem em outros cursos (inglês, música...), aprende manipular aparelhos eletro-eletrônicos com facilidade, tem boa performance em atividades lúdicas, enfim, quando ela mostra fora da escola que pode aprender como as demais.

Quais seriam os critérios dos pais ao decidirem por esta ou aquela escola? Excluindo-se a imensa maioria que não pode escolher, aceitando a escola pública onde seu filho deve obrigatoriamente estudar, alguns outros podem estar escolhendo a escola motivados por razões sociais; porque querem seus filhos junto com os filhos de outras proeminências sociais, porque é chique dizer onde eles estudam, por alívio de consciência, já que podem sentir-se omissos em outras áreas, pelo preço, enfim, nem sempre o critério é pedagógico.

John Holt (Teach Your Own -Ensine a Si Mesmo) alerta os pais de crianças em idade escolar, para serem “extremamente céticos em relação a qualquer coisa que as escolas e seus especialistas digam sobre a condição e as necessidades de seus filhos”. Recomenda, com certo exagero, que eles devem compreender ser quase certo que a própria escola, com todas as suas fontes de tensão e ansiedade, esteja agravando ou causando essas dificuldades e que o melhor tratamento provavelmente seja tirar o filho da escola de uma vez por todas (idem, ibidem).

Muitas vezes as DA são reações compreensíveis de crianças neurologicamente normais, porém, obrigadas a adequar-se às condições adversas das salas de aula. Podemos ver na clínica diária, muitas crianças sensíveis e emocionalmente retraídas quem passam a apresentar DA depois de submetidas à alguma situação constrangedora não percebida pelos demais. Trata-se de uma situação corriqueira agindo sobre uma criança afetivamente diferenciada, que nem sempre a escola, incluindo a professora, orientadora, coordenadora e demais colegas de classe, percebem.

Normalmente as crianças que apresentam dificuldades específicas no início da escolarização, embora não tenham nenhum problema neuropsiquiátrico, provavelmente são aquelas que precisarão de maior atenção. São crianças que terão de desenvolver suas habilidades de apreensão daquilo que é ensinado. Portanto, cada uma delas precisa ser investigada e compreendida particularmente em suas dificuldades.

Quando o problema é da escola, uma exagerada restrição das atividades podem favorecer falsos diagnósticos de Crianças Hiperativas, se as aulas carecem de atrativos pedagógicos, podem surgir falsos diagnósticos de Déficit de Atenção", se a criança é assediada, se apanha de grupos delinqüentes, se é submetida à situações vexatórias (para ela, especificamente), podemos observar falsos diagnósticos de Fobia Escolar e assim por diante.

Dois extremos podem comprometer a escola em relação às DA; ou a escola superestima a questão, acreditando comodamente que a criança é um problema, logo deve ter algum comprometimento neuropsiquiátrico quando, de fato, o problema é de relacionamento ou de adequação difícil às normas da escola ou, ao contrário, subestima um verdadeiro comprometimento neuropsiquiátrico levando à DA, pensando tratar-se de algum problema disciplinar, de método de ensino, de má vontade, etc.

Problema da Criança

Primeiramente devemos questionar se, de fato, a criança apresenta DA ou se seu rendimento não satisfaz as expectativas do professor (da escola). Um desenvolvimento incomum nem sempre denuncia alguma patologia (a gravidez de gêmeos é anormal estatisticamente e normal medicamente), podendo refletir dificuldades pessoais eminentemente circunstanciais.

Convém sempre lembrar que a medicina é apenas uma das muitas maneiras de avaliar o ser humano, o qual pode ser argüido pela sociologia, psicologia, antropologia, pela religião, pela pedagogia e assim por diante. Mas a medicina, por sua vez, funciona na base da avaliação, diagnóstico e tratamento e, havendo um diagnóstico MÉDICO, a medicina não abre mão do tratamento.

Portanto, é demagógico o discurso que fala em "rotular pacientes" e coisas do gênero; a medicina diagnostica pacientes, ela não rotula pessoas. Profissionais completamente desfamiliarizados com o diagnóstico médico, até por uma questão de conforto emocional, preferem considerar o diagnóstico uma inutilidade ou um mecanismo de discriminação. Não vale nem a pena comentar...

Na realidade, temos visto que a família só é mobilizada a procurar ajuda especializada para suas crianças quando fica evidente ou ameaçado o rendimento escolar e a aprendizagem. Infelizmente, na maioria das vezes essa ajuda é procurada incorretamente, pois, na medida em que a família se sente ameaçada por algum estigma cultural, qualquer coisa parece servir, desde que não seja o psiquiatra. Serve o neurologista, o psicólogo, terapeutas e pedagogos, mas psiquiatra, decididamente não.

Não pretendemos dizer que tais profissionais sejam indevidos para os casos onde a emoção esteja fortemente presente, mas nem sempre o caso será mais adequadamente tratado exclusivamente por eles. De fato, o real motivo para a procura de todos esses profissionais, menos o psiquiatra, é o receio de ter um filho tratado por psiquiatras. Uma vez esclarecido que psiquiatras não são médicos que só tratam de loucos, vejamos as páginas de PsiqWeb que mostram os transtornos que interferem na escolaridade e aprendizagem das crianças.

Do ponto de vista eminentemente médico, particularmente psiquiátrico, vamos abordar o tema mostrando os quadros psicopatológicos relacionados às situações favorecedoras das DA. As dificuldades escolares podem ocorrer em 4 situações:

1. Quando há severo prejuízo do interesse da criança;
2. Quando a performance global da criança está prejudicada;
3. Quando há prejuízo da atenção;
4. Quando há prejuízo na cognição. Esta se subdivide em:
4.1 - Prejuízo na apreensão de informações;
4.2 - Prejuízo no processamento das informações

1 - Quando há severo prejuízo do interesse

Afastadas causas de natureza orgânica, tais como anemia, reumatismo infeccioso, infecções, diabetes, estados de intoxicação, a Depressão Infantil é a maior causa de desinteresse.

O Desinteresse está intimamente relacionado ao Humor ou Afeto, e disso todos nós somos testemunhas; quando estamos mal humorados e/ou deprimidos, não nos interessamos por nada. Portanto, o interesse é, em suma, um problema afetivo. Tanto assim que, nos quadros depressivos, um dos sintomas mais expressivo pode ser o desinteresse. Para entendê-lo, o primeiro passo é estudar a Depressão, mais precisamente, os Sintomas Básicos da Depressão. Outro tópico bastante ilustrativo é sobre Afetividade e Desenvolvimento Mental.

A Depressão Infantil pode ser conseqüência de uma Reação de Ajustamento a alguma circunstância ambiental, como por exemplo, a separação dos pais, perdas familiares, mudança de escola e/ou cidade, nascimento de irmão, etc. Pode ainda ser de natureza mais grave e atrelada à constituição do paciente, notadamente quando existem parentes próximos também portadores de depressão.

Há um sintoma básico da Depressão chamado Estreitamento do Campo Vivencial. Isso quer dizer que o universo de interesses do deprimido vai sendo cada vez menor e mais restrito e a preocupação com suas próprias angústias e seu próprio sofrimento emocional toma conta de todo seu interesse e seus prazeres. Não há ânimo suficiente para admirar um dia bonito, para interessar-se na realização ocupacional, para relacionar-se socialmente, para assistir um filme interessante, para interessar-se pela escola, enfim, nada lhe dá prazer, nada pode motivá-lo.

Neste caso o campo vivencial fica tão estreitado que só cabe o próprio paciente com seu sofrimento, o restante de tudo que a vida pode lhe oferecer não interessa. Os campos da consciência e da motivação estão seriamente comprometidos nos estados depressivos, daí a dificuldade em manter um bom nível de memória, de rendimento intelectual, de iniciativas e participações para tocar adiante o dia-a-dia. Percebem-se os reflexos desta inibição global até na atividade motora, que fica bastante diminuída, e até na própria expressão da mímica, através da aparência de abatimento e de desinteresse.

Outra patologia capaz de prejudicar severamente o interesse de crianças e adolescentes é a Esquizofrenia da Infância e Adolescência. Nesse quadro, em termos de comportamento e interação social, a maior parte dos pacientes mantém contatos sociais limitados. Adolescentes que eram socialmente ativos podem tornar-se retraídos, perdem o interesse em atividades com as quais anteriormente sentiam prazer, tornam-se menos falantes e curiosos, e podem passar a maior parte de seu tempo na cama. Para a família esses sintomas de apatia e desinteresse, chamados de sintomas negativos, costumam ser o primeiro sinal de que algo está errado.

2 - Quando a performance global da criança está prejudicada

Esses casos de DA são decorrentes de fatores que comprometem o rendimento mental como um todo. Aqui não está mais em destaque o interesse do aluno na escola mas, sobretudo, uma incapacidade de trabalhar mentalmente as informações. Aqui, da mesma forma que no item anterior, embora em menor intensidade, também a Depressão Infantil pode ocasionar sintomas de baixo rendimento psíquico global, entretanto, são as Deficiências Mentais as patologias que mais ocasionam prejuízo do rendimento mental de maneira muito mais contundente.

Na Depressão Infantil ou do Adolescente, o sintoma básico responsável pelo prejuízo do interesse chama-se Inibição (Psíquica) Global. Trata-se de uma espécie de freio ou lentificação dos processos psíquicos em sua globalidade, como se fosse uma dormência generalizada de toda a atividade mental. Em graus variáveis, esta inibição geral torna o indivíduo apático, desinteressado, lerdo, desmotivado, com dificuldade em suportar tarefas elementares do cotidiano e com grande perda da capacidade de raciocínio e de tomar iniciativas.

Em relação à Deficiência Mental, segundo a classificação da OMS - (Organização Mundial da Saúde), a gravidade do quadro seria classificada em 4 níveis: profundo, grave, moderado e leve.

Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a 10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.

Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma linear, são crianças que necessitam revisões constantes.

Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser capazes de adquirir hábitos de autonomia e, inclusive, podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos podem freqüentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.

Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os casos mais favoráveis.

Não são os três níveis mais sérios de Deficiência Mental a preocupar o diagnóstico causal das DA. Esses pacientes mostram claramente o grau de comprometimento intelectual que apresentam. O problema está na Deficiência Mental Leve, às vezes limítrofe entre o normal e o sub-normal. Nesses casos o aluno desenvolve-se sofregamente durante um certo tempo, mas, a partir de um determinado nível de exigência mental começam a apresentar dificuldades.

3 - Quando há prejuízo da atenção

Evidentemente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é a principal situação psiconeurológica que compromete a atenção da criança ou adolescente. Os portadores de TDAH são freqüentemente rotulados de "problemáticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados", "irresponsáveis" ou, até mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é considerado, atualmente, um dos transtornos psíquicos infantis mais estudados. A sintomatologia principal é a desatenção, hiperatividade e impulsividade da criança. A prevalência do Déficit de Atenção e Hiperatividade está entre 3% e 5% em crianças em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa prevalência de 5,8%.

A característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção, hiperatividade e alguns sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuízo no funcionamento familiar, social, acadêmico ou ocupacional do paciente. A desatenção pode tanto se manifestar em situações escolares, quanto sociais. As crianças com este transtorno podem não prestar muita atenção a detalhes e podem cometer erros grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.

Os adolescentes e crianças com TDAH freqüência têm dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas e consideram difícil persistir nas mesmas tarefas até seu término. Normalmente essas crianças dão a impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não estarem escutando o que está sendo dito. Pode haver freqüentes mudanças de uma tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar a atenção para outra antes de completarem qualquer uma de suas incumbências. Essas crianças freqüentemente não atendem a solicitações ou instruções e não conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas domésticas ou outros deveres.

A Ansiedade Patológica na Infância e Adolescência também interfere negativamente na atenção das crianças. Dentro desse quadro situa-se a chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de Ansiedade de Separação. A característica essencial desse transtorno é a ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com forte vínculo afetivo, normalmente a mãe.

As crianças com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo quando separados de casa ou de pessoas de vinculação afetiva importante, bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de futura separação. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separação sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarréia, vômito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a escola. Por causa disso tudo essas crianças podem apresentar grande relutância ou recusa a irem à escola e, uma vez lá, ficam tão ansiosas que não conseguem prestar atenção necessária.

4 - Quando há prejuízo na cognição

4.1 - Na apreensão da informação

Qualquer alteração neuropsiquiátrica, funcional ou orgânica, suficiente para comprometer o sistema sensorial, seja a nível periférico, como por exemplo, a surdez e a cegueira, seja a nível central, como as lesões cerebrais, interfere sobremaneira na apreensão dos estímulos. Evidentemente, se a pessoa não consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estará seriamente comprometida.

4.2 - No processamento da informação

A síntese das sensações que vêm do exterior sob a forma de estímulos, de forma a constituir percepções conscientes do que ocorre fora da pessoa, dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo que leva essas informações até o cérebro (nervos aferentes) ou de uma zona cortical do SNC, onde se projetam essas sensações. Em qualquer das circunstâncias está seriamente prejudicada a apreensão da informação.

Há casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes (periféricas), mas existem lesões cerebrais corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais. Embora se mantenha a integridade das sensações percebidas, há importante alteração na qualidade daquilo que é sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.

Para estudo das DA as agnosias mais importantes são a visual e auditiva. A agnosia visual é, entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem. Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa vê, enxerga mas não sabe o que está vendo, as lesões neurológicas responsáveis são quase sempre bilaterais e afetam as áreas occipitais 18 e 19, contíguas à área 17 onde terminam as projeções visuais (áreas para-sensoriais). A agnosia auditiva, por sua vez, é quando o paciente ouve sons e ruídos, porém não consegue identificá-los, não os compreende.

Outro quadro relacionado à dificuldade no processamento da informação é a Dislexia. Dislexia é um distúrbio específico da linguagem caracterizado pela dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definição elaborada pela Associação Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficiência do processo fonoaudiológico e inclui-se freqüentemente entre os problemas de leitura e aquisição da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente podemos entender a Dislexia como uma alteração de leitura.

Apesar da criança disléxica ter dificuldade em decodificar certas letras, não o faz devido a algum problema de déficit cognitivo, como ocorre na Deficiência Mental, mas sim de uma alteração cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam um QI perfeitamente compatível com a idade.

para referir:
Ballone GJ, Dificuldades de Aprendizagem, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005

sexta-feira, 9 de setembro de 2011




INTELIGÊNCIASMÚLTIPLAS: NOVAS POSSIBILIDADES PARA O PROFESSOR NA TAREFA DE EDUCAR


Paula MacedoMaciel Brehm [1]
Ibrahim Georges Cecyn Moussa [2]

RESUMO


Uma pedagogia alicerçada na Teoria dasInteligências Múltiplas, centrada no indivíduo, pode tornar possível a tarefade educar para o entendimento, necessitando, para tanto de formas diferenciadasno ato de aprender e de ensinar. Portanto, esta pesquisa de cunho bibliográficovisa responder a seguinte inquietação: Como trabalhar com as Inteligências Múltiplas buscandoo pleno desenvolvimento dos educandos? Na busca de responder a indagaçãoobjetivou-se reconhecer a importância do professor trabalhar com atividadesdiferenciadas a fim de proporcionar a aprendizagem de todos os alunos,entendendo seus limites e possibilidades, reconhecendo as InteligênciasMúltiplas como uma nova alternativa para a prática pedagógica docente, bemcomo, evidenciar que os professores devem considerar seus alunos na totalidade,valorizando as mais distintas formas de demonstrarem competências ehabilidades. Com isso, o professor passa a ter um novo papel em sala de aula: éo organizador, consultor e mediador desse rico processo de construção deconhecimento. Será o responsável por apresentar situações ao grupo de alunos,incentivar a criação de estratégias e procedimentos de solução, estimular atroca de idéias, apontar fontes de pesquisa e apresentar aos alunos assemelhanças e diferenças entre o que construíram e o saber social convencional.

Palavras-chave: Inteligências Múltiplas; Aprendizagem;Metodologias; Alunos.

INTRODUÇÃO

As mudançasno mundo ocorreram e ocorrem de forma acelerada, novas exigências aparecem,novas habilidades estão sendo exigidas, e a educação também necessitou demudanças, mudanças de visões e paradigmas, teorias começaram a ser refutadas eoutras ganharam cada vez mais espaço e atenção.
O homem torna-seum novo cidadão, isto é, ele busca ser uma pessoa mais feliz, criativa, capazde tomar decisões éticas e equilibradas na razão e emoção. Por esse motivo, pesquisassobre o cérebro são desenvolvidas e contribuem, consideravelmente, para umanova conceituação de inteligência, poisdurante muito tempo a concepção dominante da inteligência foi a de algo quepodia ser medido. De acordo com esta perspectiva, cada sujeito nascia com umadeterminada quantidade de inteligência, a qual era herdada e passada de umageração para outra.
Entretanto algumasreflexões acerca da inteligência parecem confirmar uma tendência a acreditarque não existe uma inteligência única, uniforme, igual para todos, mas sim umamultiplicidade de inteligências, portanto a teoria das inteligências múltiplasoferece alternativas no campo da educação, abrindo possibilidades ligadas anovas metodologias para o desenvolvimento de todos os educandos.
Em nossa prática educacional,ouvimos constantemente falar dos problemas relacionados à aprendizagem, à faltade interesse, à desmotivação, ao fracasso dos alunos, à falta de apoio familiarna educação dos filhos e professores trabalhando com salas superlotadas. Emboraexistam constantes estudos e novas teorias sobre o desenvolvimento daaprendizagem e da cognição, falta uma prática que vislumbre a busca deresultados.
Vive-se um momento único nahistória da educação, pois de uma forma ainda muito tímida as InteligênciasMúltiplas começam a ser discutidas nos ambientes acadêmicos e velhos paradigmase práticas começam a ser repensados. O desenvolvimento da neurociência, ainteligência, os testes de QI, a grande ênfase ao foco linguístico elógico-matemático nos meios acadêmicos começam a ser questionados e estudadospossibilitando repensar na pluralidade das inteligências e por consequência naformação de um sujeito mais integral.
Diante do exposto, esta pesquisabibliográfica tem como problema a seguinte questão: Como trabalhar com asInteligências Múltiplas buscando o pleno desenvolvimento dos educandos? Nabusca de responder a indagação objetivou-se reconhecer a importância doprofessor trabalhar com atividades diferenciadas a fim de proporcionar aaprendizagem de todos os alunos, entendendo seus limites e possibilidades,reconhecendo as Inteligências Múltiplas como uma nova alternativa para aprática pedagógica docente, bem como, evidenciar que os professores devemconsiderar seus alunos na totalidade, valorizando as mais distintas formas dedemonstrarem competências e habilidades.


  1. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: UMA NOVA POSSIBILIDADE PARA O SUCESSO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A necessidade de inovar, apreocupação com a educação, com diferentes métodos, as novas teorias, desafiamos professores a mudar. Modificar, atualizar para estimular, possibilitar a todosa construção do conhecimento, reconhecendo que este não se dá de uma maneiraúnica e linear. Assim como há diferentes alunos, com diferentes anseios, estadiversidade atinge também a aprendizagem, ou seja, há diversas formas deensinar e aprender.
Diante do exposto,evidencia-se que nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental eMédio já se observa a preocupação com a diversidade que existe. “Vivemos numaera marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos eavanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão nomundo do trabalho” (BRASIL, 1998). Isto leva a refletir que a escola deve prepararum ser dinâmico e bem preparado, onde não é possível dominar somente um saberpronto e acabado, é preciso valorizar as diferentes inteligências.
Sendo assim, para ospesquisadores e críticos da concepção de uma inteligência única, que pode sermedida e comparada, há evidências persuasivas da existência de diversascompetências intelectuais humanas, indicando que a inteligência consiste emalgo muito mais amplo que apenas a capacidade de dar repostas. Na atualidade,ser inteligente é ser capaz de dominar uma multiplicidade de assuntos,técnicas, ser capaz de conviver harmonicamente com a tecnologia, criticar etransformar a realidade que se apresenta, ou seja, não corresponde somente adar respostas precisas a perguntas, mas conviver em um mundo cada vez maisdiverso, exigente, e porque não dizer excludente.
Albert Jacquard(geneticista francês), alegou que a inteligência é determinada por apenas 50%dos caracteres herdados geneticamente. Os outros 50% sobraram para sertrabalhados por estímulos do ambiente e pelo esforço do sujeito.
Segundo o médico francêsJean-Pierre Changeux, os neurônios são altamente especializados. As célulascerebrais são eternas aprendizas e se a informação não chega, na forma de umestímulo do mundo exterior, elas atrofiam, ou seja, o cérebro pode aumentar suacapacidade se exercitado corretamente e ocorre o risco de definhar, casocontrário. Com isso, de nada adianta uma boa genética se o portador de talinteligência não encontrar um meio para desenvolver suas potencialidades. Oestímulo se torna fator definidor do desenvolvimento.

Autores como Campbell,Campbell e Dickinson (2000, p. 22) elucidam que:

As inteligências sãolinguagens que todas as pessoas falam e são, em parte, influenciadas pelacultura em que a pessoa nasceu. São as ferramentas para aprendizagem, resoluçãode problemas e criatividade que todos os seres humanos podem usar.

Por isso, a inteligência éalgo difícil de mensurar, temos inteligências diversificadas, e umas maisevidenciadas do que outras. Porém o fato de não termos habilidades em umadeterminada área não significa que não sejamos inteligentes.

A inteligência é,pois, um fluxo cerebral que nos leva a escolher a melhor opção para solucionaruma dificuldade e que se completa como uma faculdade para compreender, entreopções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas ou até criarprodutos válidos para a cultura que nos envolve (ANTUNES, 2000, p. 12).

Portanto, uma competênciaintelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidade de resoluções,capacitando o sujeito a resolver problemas ou dificuldades que ele encontra e,quando adequado a criar um produto eficaz deve também apresentar o potencialpara encontrar ou criar problemas, por meio disso propiciando a aquisição deconhecimento novo.
Partindo do exposto, ressaltam-se, então, as idéias deGardner (1995), que não fala mais de uma inteligência, mas de “inteligências”,as quais a lógica matemática e lingüística são colocadas na mesma condição dasdemais. O autor buscou ultrapassar a noção comum de inteligência, como sendo umpotencial que cada ser humano possui em maior ou menor extensão e discorda queeste potencial possa ser medido por instrumentos verbais padronizados comoteste de Q.I.
Para Gardner (1995), a inteligência consiste nahabilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativosem um ou mais ambientes culturais. Em cada pessoa, tais inteligências secombinam de forma diferente. Na educação, a Teoria das Inteligências Múltiplasimplica o desenvolvimento de avaliações adequadas às diversas habilidades, acriação de currículos específicos para cada saber; um ambiente educacional maise amplo e variado.
Na visão do autor já citado, todas as pessoas podem servalorizadas pelas inteligências ou habilidades que possuem, sendo que o valorque a sociedade empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à culturainerente ao tempo e local em que se vive.
De acordo com Gardner (1995, p. 18) “é da máximaimportância reconhecer e estimular todas as várias inteligências humanas etodas as combinações de inteligências. Somos tão diferentes em grande parteporque possuímos diferentes combinações de inteligências”.
De acordo com este mesmo autor, a implicação de suateoria é que a aprendizagem e o ensino devem ser focalizados sobre asperspectivas de inteligências particulares de cada pessoa, bem como, chama aatenção para o fato de que inteligências diferentes representam não somentedomínios diferentes de conteúdo, mas também modalidades de aprendizagem.
Sua teoria desafiou crenças tradicionais nos campos daeducação. Enquanto as abordagens tradicionais de inteligência centralizavam ofoco da matriz de talento no próprio indivíduo, a Teoria das InteligênciasMúltiplas abre um leque de possibilidades e de valorização dos potenciais, nãoapresenta testes, não classifica e não rotula as pessoas. Tem por base, aamplitude e a democratização do ritmo de aprendizado.
A versão de Gardner (1995), é bem aceita quando afirmaque inteligência não pode ser vista como algo unidimensional e singular. Eleenfatiza que o importante não é a classificação, de quais ou quantasinteligências o aluno possa ter. Mas sim constatar que todas as crianças têmvárias inteligências e que todas elas precisam e podem ser desenvolvidas. Éevidente que algumas inteligências sobressairão mais que outras isso dependerá do potencial de cada educando.
Nessa perspectiva o autor considera que a teoria dasInteligências Múltiplas foi desenvolvida como uma explicação da cognição humanaque pode ser submetida a testes empíricos. Além disso, a teoria parece contervárias implicações educacionais que merecem ser consideradas.
As Inteligências Múltiplas incluem as dimensõeslingüísticas (expressa no orador e escritor); lógico-matemática (associada àcompetência de desenvolver raciocínio dedutivo); espacial (associado aoarquiteto e ao geógrafo que percebem a forma conjunta); musical (representa umsentimento puro na humanidade e o mundo sonoro); cinestésico - corporal (manifesta-sena linguagem gestual, mímica e se apresenta no artista e atleta); naturalista (remeteao ambiente e à identificação com outras formas de vida); intrapessoal(concerne a todo aquele que vive bem consigo mesmo) e a interpessoal (revela opoder de bom relacionamento com os outros e a sensibilidade para identificar asua motivação, intenção e autoestima).
Portanto, na organização do espaço e do ambiente, éfundamental o papel da comunicação entre todos os envolvidos no processo detrabalho de classe. A turma define a situação que dá sentido às mensagenstrocadas. Portanto, ela não se resume à transmissão de idéias e fatos;tratamos, principalmente, de oferecer novas formas de ver estas idéias, depensar e relacionar as informações recebidas, de modo a construir novossignificados.
De acordo com as ideias de Piovesan e Grazziotin (2004,p. 07) “os indivíduos devem ser preparados para conviver numa sociedade emconstantes mudanças, assim como devem ser construtores do seu próprioconhecimento”. Os professores passam então a ser facilitadores, onde o processode aprender a apreender é privilegiado, ocupando o lugar da memorização ereprodução.
O aluno deve ser visto como alguém capaz, possuidor dediferentes inteligências e capacidades, por isso o professor deve valorizartodas suas habilidades, bem como, perceber que os alunos têm distintas maneirasde aprender, incentivando a todos independente de suas capacidades. Nestesentido Gardner (2000, p. 185) ressalta que “como educadores enfrentamos umaescolha inevitável: ignorar estas diferenças ou reconhecê-las”.
Nesta mesma perspectiva Moran, Masetto e Behrens (2000,p. 73) alertam que o “desafio imposto aos docentes é mudar o eixo de ensinarpara optar pelos caminhos que levem ao aprender e torna-se essencial queprofessores e alunos estejam num permanente processo de aprender a aprender”.
Sendo assim, seria papel da escola valorizar osconhecimentos que a criança já possui, oferecendo maiores condições eoportunidades para que ela desenvolva suas potencialidades através de umaeducação centrada no sujeito, que levasse a sério às inclinações, osinteresses, a troca de experiências, as discussões, a interação e os objetivosde cada aluno. Como acrescentam Moran, Masetto e Behrens (2000, p. 13) “[...]educar é colaborar para que professores e alunos transformem suas vidas emprocessos permanentes de aprendizagem”.
Portanto, o que se propõeé a criação de um ambiente positivo que incentive os alunos a imaginarsoluções, explorar possibilidades, levantar hipóteses, justificar seuraciocínio e validar suas próprias conclusões. Neste ambiente a autonomia éestimulada e os erros fazem parte do processo de aprendizagem, devendo serexplorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novasinvestigações, em um processo permanente de refinamento das ideias discutidas.Assim, à medida que se sente em um meio sobre o qual pode discutir, decidir,realizar e avaliar, o aluno adquire condições para a aprendizagem e vivesituação favorável a ela.
Piovesan e Grazziotin(2004, p. 09) acrescentam que “os alunos têm formas de pensar muito diferentes.Portanto, nem todos aprendem da mesma forma”. Entra em tela a importância dasInteligências Múltiplas como forma de fazer com que a maioria dos alunos atinjao sucesso. Ponto importante é que todos devem ser tratados como indivíduoscapazes de construir, reformular ideias, transformar, e, para isso o professordeve ser um constante estimulador, diversificando seu trabalho a fim de atingira todos em sala de aula, permitindo que cada aluno desenvolva suas inteligências.
Gardner (1995, p. 33)ressalta que o conceito de inteligência “não se limita à capacidade deaprender, mas principalmente à maneira como se aprende o mundo e se propõemsoluções aos problemas que se apresentam”.
Pesquisadorese estudiosos sobre esse assunto afirmam que há muito a desenvolver no campo dainteligência humana, ainda muito pouco explorada. Dentre eles podemos apontaros estudos de Celso Antunes (1998), que trabalha dentro da versão de Gardner(1995), mas enfatizando os benefícios da Teoria das Inteligências Múltiplas, para o trabalho doprofessor enquanto mediador e não como transmissor do conhecimento.
Durantemuito tempo confundiu-se “ensinar” com “transmitir” e, nesse contexto, o alunoera um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor nãonecessariamente presente nas necessidades do aluno. Ele oferece aoprofessor, independente do nível de ensino ou da disciplina que ministram meiose instrumentos para dinamizar suas aulas, colocando-as em situação similar aque é praticada nos centros educacionais mais avançados. “Não há sentido na existência da escola se ela não forjar estímulos parao desenvolvimento da inteligência, nem haverá necessidade de professores se oser humano não tivesse qualquer tipo de problema” (ANTUNES, 2001, p. 07).
O autor propõe atividades, jogose estratégias para o uso de estímulos, das diferentes inteligências dos alunosem sala de aula, que não envolve custos ou despesas materiais significativos e quepodem ser desenvolvidos para qualquer faixa etária e nível de escolaridade, emqualquer disciplina do currículo escolar.
Neste sentido, Piovesan eGrazziotin (2004, p. 32) salientam que o “professor tem o papel de estimulartodas as inteligências de modo a melhorar a forma de cada aluno lidar com os problemasque enfrenta na vida. Assim, as pessoas se sentirão mais competentes e melhoresem relação a si mesmas”.
Nesta mesma perspectiva Antunes(2000) elucida que o maior desafio do educador é conhecer cada criança como elarealmente é, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação nascapacidades, forças e interesses da criança.
Cabe ao professor gradativamentefazer com que seus alunos sintam-se responsáveis por sua própria aprendizagem,fazendo-os descobrir de que forma podem ser melhores sucedidos nesta tarefa.Para isso, o planejamento torna-se imprescindível.
Quando o professor estimula asInteligências Múltiplas ele modifica continuamente seu fazer, pois horatrabalha com o corpo, com a musicalidade, com o movimento, enfim faz os alunosinteragirem de forma diferente, cria oportunidades múltiplas de aprendizagem.Faz da sala de aula um espaço de troca, experiências, discussões, interação.Busca incentivar todos os alunos, sendo facilitador, estimulador e observadorao mesmo tempo. Este tipo de educador percebe o erro como uma novapossibilidade de alcançar os objetivos.
Diante disso, Gardner (1995)descreve como escola ideal aquela que leva em consideração que nem todas aspessoas têm os mesmos interesses e habilidades, isto quer dizer que nem todosaprendem da mesma maneira. Afirma que é muito melhor oferecer uma variedade deestratégias pedagógicas ao aluno do que uma única, deve-se respeitar as váriasinteligências e as diferentes maneiras de adquirir conhecimento, de aprender.Esse mesmo autor acrescenta que os talentos só se desenvolvem porque sãovalorizados pelo ambiente.
Armstrong (2001) reforça que ateoria das inteligências múltiplas alerta que não há um conjunto de estratégiasde ensino que funcione melhor para todos os alunos, mas o professor deve criarestratégias de ensino com base nessas múltiplas inteligências a fim de fazer osalunos interagirem de diferentes maneiras.
Segundo Perrenoud (2000), aoensinar, o professor deve todo o tempo “agir na urgência” e “decidir naincerteza”, sendo que seu domínio sobre as situações de ensino propostas édeterminante para o sucesso das aprendizagens.
Não há um só caminho, nemuma forma que possa ser considerada como a correta para conduzir uma educaçãofundamentada na teoria das Inteligências Múltiplas.
Por fim, uma escola, ou umeducador, que leve em consideração às inteligências múltiplas para repensar efundamentar sua prática precisa personalizar seu ensino e seus projetoseducativos. Nenhum princípio estabelecido pela teoria terá significado se osalunos continuarem a ser trabalhados de modo homogêneo.

CONSIDERAÇÕESFINAIS

Ao trabalhar com asInteligências Múltiplas a sala de aula se torna um espaço estimulante eacolhedor, um local sério, mas organizado e alegre, onde a construção do conhecimentoe a busca de aprender a aprender permeiam todas as relações.É proporcionado acada aluno a oportunidade de se identificar em suas preferências e ações.Trabalhar desenvolvendo as Inteligências Múltiplas é uma tarefa mais exigente edesafiadora, porém os resultados são satisfatórios, pois o professor conseguede alguma forma atingir seus alunos que estão sempre motivados. Todavia, oeducador deve estar aberto às mudanças, inovar, ser um constante pesquisador. Aomodificar a forma de ensinar, explorando as diferentes inteligências epossibilidades dos educandos, é possível motivar, tornando as aulas maisatrativas e interessantes. Devem-se encorajar os alunos a utilizar osconhecimentos prévios para solucionar os problemas. Por isso, os professores estãoconstantemente sendo desafiados a modificarem suas práticas, pois a variedadede estratégias didáticas para levar o aluno a aprender pode ser importanteferramenta para o sucesso escolar.Sendo assim, a prática pedagógica doprofessor deve ser inovadora e flexível, buscando atualizar-se frequentemente,visando provocar situações nas quais aprender passe a ser interessante eprazeroso, exercendo uma ação educativa que respeite e valorize asindividualidades e que esteja atento ao processo de cada aluno, conscientizando-seque o desafio não está simplesmente centrado nas informação que sãotransmitidas, mas sim na maneira como são transmitidas, assim pode sertransformada a tarefa de ensinar em um grande desafio. Ao trabalhar com asInteligências Múltiplas na escola se abre mais possibilidades para novosinstrumentos a fim de atingir os objetivos educacionais, elas valorizam mais oeducando e dão menos ênfase ao currículo pré-estabelecido e muitas vezesimutável. Possibilitam abandonar a visão da educação bancária onde no aluno sedeposita o conhecimento em favor de um ambiente educacional mais amplo evariado, onde os processos avaliativos também sejam adequados as diversidadeshumanas. Ressalta-se que o professor precisa oportunizar diferentes métodoscapazes de desenvolver as diversas inteligências, mas para isso a educação deveestar centrada no indivíduo e, isto, depende cada vez mais do comprometimentodas pessoas envolvidas nesta tarefa de educar. Uma educação voltada para asInteligências Múltiplas favorece a inclusão, mantém o ambiente escolar atraentee rico em estímulos, unindo o conhecimento, a disciplina, o rigor e a alegriaque o aprendizado requer. É possível oportunizar o aprendizado valorizando acultura, respeitando o ritmo de cada um. Conclui-se que trabalho com as InteligênciasMúltiplas em sala de aula, não exige uma única abordagem pedagógica. A tarefado educador mediante tal proposta é explorar através de instigações oenvolvimento cognitivo do aluno no desenvolvimento e na busca constante depossíveis soluções para os diversos problemas multidisciplinares que os cercam.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Como desenvolver em você e em seus alunos asinteligências múltiplas. Petrópolis: Vozes, 2001.

__________ . Asinteligências múltiplas e seus estímulos. 6 ed. São Paulo: Papirus, 2000.

__________ . Como desenvolverconteúdos explorando as inteligências múltiplas. Petrópolis:Vozes, 1998.

ARMSTRONG, T. Inteligênciasmúltiplas na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas Transversais. Brasília:MEC/SEF, 1998.

CAMPBELL, L.; CAMPBELL, B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das inteligênciasmúltiplas. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática Howard Gardner. Tradução de Maria AdrianaVeríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

__________. Inteligência.Um conceito reformulado. 2 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

__________ . Estruturas damente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre:Artes Médicas, 2000.

PIOVESAN, A.M.; GRAZZIOTIN, J. D. As inteligências múltiplas no ensino de língua inglesa. 2004.Monografia apresentada ao Curso de Administração Escolar. FAE, 2004.



[1]Especializandado curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva,do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.
[2] Orientador do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogiae Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão ePós-Graduação – Censupeg.

terça-feira, 6 de setembro de 2011

Neuropsiocopedagogia

O QUE É A NEUROPSICOPEDAGOGIA?

A Neuropsicopedagogia é uma área de conhecimento e pesquisa na atuação interdisciplinar, voltada para os processos de ensino-aprendizagem, que integra avaliação e a intervenção em situações que envolvam esses processos no plano individual ou coletivo. Ela ainda é considerada uma práxis (prática fundamentada em referenciais teóricos) e não uma ciência. Entende-se como:

“Área de estudo das neurociências na qual objetiva a análise dos processos cognitivos, potencialidades pessoais e perfil sócio – econômico,a fim de construir indicadores formais para a intervenção clínica frente aos educandos padrões com baixo desempenho e que apresentam disfunções neurais devido a lesão neurológica de origem genética , congênita ou adquirida.”

ROTTA Apud COSENZA:2010

O QUE DIFERENCIA A NEUROPSICOPEDAGOGIA DA PSICOPEDAGOGIA?

Sua análise está inserida no contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura dos problemas que emergem da e na interação social voltada para o sujeito que aprende; busca compreender os fatores que intervêm nos problemas, discriminando o particular e o geral, o específico e o universal, na busca de alternativas de ação para uma mudança significativa nas posturas frente ao ensinar e ao aprender, pautada em uma essência específica e diferenciada da psicopedagogia. A Psicodepagogia:

Área de estudo da neuropsicologia que avalia,diagnostica, estuda e intervenciona frente a aprendizagem humana e suas intercorrências considerando a compreensão do sujeito enquanto aprendiz, dotado de complexidades,peculiaridades e inseguranças, sendo obrigado a tomar decisões avaliativas além ou aquém de sua realidade cognitiva.INSTEIN Apud SCOZ:2007

ONDE ATUARÁ O NEUROPSICOPEDAGOGO?

O profissional poderá desempenhas funções como:

Modalizar patogênia frente aos T.A.S;

Reorganizar fases neurais frente aos T.A.S, refazendo engramas equivocados devido a lesão neurológica;

Identificar panorama cognitivo pós lesão a fim de adequar o currículo;

Promover adequação emocional do educando com síndromes neurológicas / condições neuropsiquiátricas ao contexto de grupo.

Assessoramento técnico frente a instituições voltadas ao trabalho de Educação Especial Inclusiva, Atendimento Clínico ou, em mais recente proposta, no apoio ao trabalho com a Saúde Mental.

O especialista em Neuropsicopedagogia terá as seguintes competências:

Atuação frente ao desenvolvimento cognitivo humano e profilaxia frente os T.A.S;

Elaborar publicações científicas frente as técnicas de reabilitação / prognóstico em periódicos da área ou afins;

Postura Interdisciplinar,dinamismo e ética;

Visão sistêmica dos processos;

Polivalência teórica mantendo a especificidade em sua área de atuação;

Elaborar pareceres técnicos,laudos e outras comunicações profissionais;

Produção de saberes a partir de capacitações e reflexões frente a sua práxis;

QUAIS AS BASES PARA O SURGIMENTO DA NEUROPSICOPEDAGOGIA?

Lei 3124/97 – Senado Federal.

Certificado de especialista com registro no MEC – CNE;

Estar devidamente registrado na ABPp;