Do desejo de aprender ao prazer de ensinar: um exercício de autoria de pensamento.

Prof. João Beauclair

Resumo:

Em seu livro "A inteligência aprisionada”, Alicia Fernández nos afirma que a inteligência é construída. No entanto, temos no nosso tempo presente processos de efetivação de diagnósticos que ignoram esta afirmativa e observamos, infelizmente, que na prática pedagógica, metodologias e posturas atitudinais negam espaço para tal construção. Aqui, num exercício de autoria de pensamento, busca-se elaborar provocações ao nossosentipensar sobre o papel do desejo e do prazer no que se refere aos movimentos deaprendências e ensinagens, enfatizando a importância da motivação, da criação de vínculos, do afeto e da amorosidade para promovê-los a posição de protagonistas no cotidiano escolar e na construção da inteligência nos diferentes ambientes que se vinculam em nossa formação. A partir de minhas práticas como educador e pesquisador no campo da Psicopedagogia e da Aprendizagem, abordo tais questões referenciando aspectos plurais da questão, desejoso apenas de organizar alguns pontos de partida com tais provocações sem, no entanto, estar focado em rigores acadêmicos e pleiteando verdades impossíveis. São ideias para se discutir, pontos de vista para se partilhar, enfim, aberturas para que diálogos sejam fomentados.

Palavras chave: Aprendizagem, Psicopedagogia, Desejo, Prazer, Motivação, Vínculos, Afeto e Amorosidade.

Introdução: O que entendo como um exercício de autoria de pensamento?

O conceito de autoria de pensamento integra os referenciais da Psicopedagogia Clínica proposta por Alicia Fernández. Ao longo do tempo, venho ampliando percepções com meus trabalhos psicopedagógicos, fomentando discussões e buscando divulgar tal conceito, aprimorando-o em minhas práticas de docência e de pesquisa. Com o campo de movimentações que se abre a cada um de nós ao estudar e aprender sobre Psicopedagogia, uma questão logo nos é posta: como sair do lugar de alunos, onde sempre estivemos ao longo de nossas formações? Lugar este onde, mesmo com todas as boas vontades de plantão, fomos e ainda somos, em muitos momentos, sujeitos passivos, nem sempre ouvintes atentos, por tantas vezes distraídos com outros temas, coisas outras, latentes em nosso viver.

Territórios do poder? Espaços de reprodução? Ou um tanto imenso de outros nomes que possamos dar a escola em todos os seus níveis de ensino? Acredito que a escola está longe de privilegiar a autoria. Porque tal crença? Para aprender, é preciso ensinar e as fronteiras entre uma coisa e outra é constituição de tênues fios flexíveis quando assim as podemos conceber. Tudo é exercício.

         O que eu vejo só eu vejo, pois não nos é possível ver o que o outro vê. Podemos partilhar ideários, sonhos, utopias, movimentos, mas somos singulares, sujeitos de nossas próprias histórias e viventes de nossas próprias desventuras, venturas e aventuras.

         Podemos isto sim, partilhar vivências, saberes, medos, conquistas, sonhos, movimentos, mas jamais podemos viver o que os outros vivem. Somente podemos nos aproximar, ver pelos entremeios: podemos nos recusar as visões únicas, perfeitas, monocromáticas e normóticas?

         O que eu escuto, sinto e assimilo é o trânsito do meu sentipensar, é a observação subjetivante que se constrói a partir de minhas inteiras ações no mundo, de minhas interações com os outros. O desafio está em se permear com escutas e olhares mais sensíveis que nos aproximem do coração do outro, da vida do outro, mas que nunca a invada, subjugue ou desencante-a (De La Torre e Moraes, 2004).

O aprender, com todas as suas complexidades e contradições, emerge como expressão de nossas movimentações desejosas de mais e melhor Vida: não se condiciona a tão somente dar conta de conteúdos e currículos prontos, não está apenas situado no cumprir tarefas como imposições que se situam no longínquo dos nossos desejos.

Produzir autorias de pensamento é estar em trânsito pelos espaços de produção de sentidos e significados que podem se presentificar em nossas aproximações com o conhecer. Conhecer que se complexifica à medida que desejo ser criativo, intenso, vivo, capaz, criança, poeta, pesquisador, andarilho, solitário, amigo, companheiro, responsável, motivado e motivador estimulante de outros sujeitos para caminhar por sendas parecidas.

         Se encontro significados e sentidos no que produzo, é o olhar do outro que confirma a abrangência e a validade do que faço, fazendo reconhecer os espaços e tempos do meu próprio fazer, criando e recriando possibilidades de ser sujeito autor de minha trajetória (Beauclair, 2008a e 2008b).

         Nutrimo-nos e nos fertilizamos com este mover-se. Surge, assim, um espaço e um tempo singular onde, como ensinante, sou aprendente e, como aprendente, sou ensinante prezando aberturas de espaços de diálogos, repletos de diferenças e diversidades que fomentam possibilidades de construir, junto aos outros, um aprender prazeroso, participativo, rico e significativo (Beauclair, 2010).

         Este espaço e este tempo, sempre singulares em sua constituição, se configuram como um mover-se pelos tantos fios que compõem a Teia da Vida, numa transição repleta de vivências e experiências onde somos organismos e corpos, sujeitos de subjetividades e objetividades, desejosos de conhecimentos e desejosos de saber: ávidos para aprender mais sobre o situar-se, de modo permanente, frente nossas poucas certezas e nossas muitas dúvidas.

         Nas experiências do viver, atuando no campo do aprender e do ensinar, hoje sei ser essencial vincular a amorosidade e a afetividade, o lúdico e o cantante, o sujeito epistêmico e cognoscente em aproximações com o sujeito dos sonhos, dos desejos que somos todos nós[1].

         Atuando no campo do aprender e do ensinar, nas experiências do viver, sei que somos sujeitos dos desejos dos outros e autores de nossas próprias experiências e vivências, forjadas na contínua história que vamos escrevendo em cada uma de nossas etapas de vida, significadas e ressignificadas em tantas movimentações pelos limites e pelas transgressões.

         Sermos autores de nossas movimentações em todo este processo exige de cada um de nós a compreensão de que somos limitados frente às demandas imensas de tantas outras ações no mundo, mas isso não nos impede de nos dedicar ao encontro com a alegria da autoria, partilhada mesmo em nossas constatações de tantas limitações e impossibilidades (Beauclair, 2009).

         Com a permanente busca pela teoria, ressignificamos o nosso caminhar, lutamos frente aos processos geradores de indiferenças e apatias e seguimos na proposição de construção de novos sentidos para o nosso fazer, o nosso agir e o nosso estar vivo no mundo (Beauclair, 2007).

         São as nossas impossibilidades os motores maiores para este seguir em frente, enredando-nos no pesquisar sobre nossas próprias práticas, criando e recriando modos novos de inventar, intervir e fomentar a autoria, de modo construtivo, relacional e transicional.

         Assim, nos cabe perceber que é nos lugares e tempos onde possuímos algum tipo de inserção que podemos semear possibilidades de compreensão novas sobre algumas de nossas dúvidas, ou sobre muitas de nossas certezas. Nossas dúvidas nutrem o nosso mover-se pelos fios do conhecimento, pelas metáforas presentes na imensa Teia da Vida.

         Investigar é colocar-se em movimento de rever o que já conheço e buscar perspectivas novas para aquilo que desejo conhecer. Investigar é propor-se a caminhar pela procura de novas perguntas para antigas respostas e, ainda, ousar novas respostas para antigas perguntas, num dialético processo de formular movimentações outras, percorrendo sendas diferentes das que nos acostumamos, de um modo bem cotidiano, a percorrer.

         Na compreensão do novo, ou na busca por sua compreensão, podemos avançar de alguns modos. Se os desafios novos se impõem como tal, façamos esforços para intervir de outros modos, exercendo nossas potencialidades de autoria, nos capacitando de modo permanente para irmos além do que nos é dado como verdade. Propormo-nos ao exercício cotidiano da autoria de nossos pensamentos favorece este movimento, impulsiona este avanço: se o pensar pode estar vinculado aos nossos desejos, nossos pensamentos podem fomentar construções novas a partir do que desejamos. [2]

Provocações ao nosso sentipensar: o papel do desejo e do prazer nos movimentos de aprendências e ensinagens.

“Autoria não tem a ver com o que já está feito,

não é compreendida como um produto,

mas como uma abertura para o sempre inacabado;

fala mais de um devir,

um modo de situar-se,

uma ética que tem a ver com o

desejo de produzir e com as possibilidades do outro.”[3]

Podemos afirmar que a produção do desejo e do prazer, como propõe a Biologia do Conhecer[4], reside num domínio consensual de ações e isso não significa que estejam ausentes disputas e antagonismos em seu interior. Aprendemos que um domínio consensual vincula-se ao pertencimento a redes de sentidos difusas e heterogêneas, onde a consensualidade só pode acontecer com o retorno, resultado de ações recursivas que, de certo modo, confere possibilidades de estabilidade no meio do caos e da desordem, onde estamos, inevitavelmente, inseridos[5].

Ao ouvir uma sinfonia, se não existisse a junção do caos de sons diferentes, a harmonia seria inexistente. Práticas e exercícios de autorias resultam de domínios consensuais e se tivermos, tão somente, estruturas previamente estabelecidas, acabaremos por desfavorecer os movimentos de aprendências e ensinagens[6].

Tais movimentos são gerados na dialogicidade, tanto no fazer individual quanto no fazer coletivo, na produção de singularidades e no exercício de protagonismos que nutrem a autoria como produção de reconhecimentos e saídas do anonimato.

A autoria de pensamento como exercício de protagonismos, no âmbito das ações de produção de sentidos e significados no agir e fazer em formação contínua implica em movimentos de subjetivação e de identificação, produzindo diferenças, mas destacando-as no que constitui o sujeito autor: o jogo do identificar-se se diferenciando, que constrói e constitui o sujeito autor, que se reconstrói e reconstitui com os outros, propiciadores de reconhecimentos plurais ao serem sujeitos leitores da autoria, vivificados em todo este processo “(...) e ato de produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produção.” [7]

Toda autoria é exercida em redes de conversações constituintes de si mesmas e dos sujeitos que a produzem: o sujeito autor emerge na produção de sua singularidade, da diferença que produz com o intuito de ser conhecido e reconhecido no âmbito das próprias dinâmicas presentes nas redes que participa, age, interage, vive.

Portanto o exercer a autoria é um movimento de transformação e reconstrução permanente, lugar plástico e maleável entre subjetividade e objetividade[8], no interior das redes de conversações, onde é possível fazer pensável nossa prática e buscar

“(...) um propósito comum de toda construção teórica; todavia, além disso, coincide com o próprio objeto de intervenção psicopedagógica, pois a psicopedagogia tem como propósito abrir espaços objetivos e subjetivos de autoria de pensamento; fazer pensável as situações, o que não é fácil, já que o pensamento não é somente produção cognitiva, mas é um entrelaçamento inteligência-desejo, dramatizado, representado, mostrado e produzido num corpo. Por isso, muito mais importante que os conteúdos pensados é o espaço que possibilita pensável um determinado conteúdo”. [9]

A meu ver, um dos mais importantes papéis do desejo e do prazer nos movimentos deaprendências e ensinagens é o de entrelaçar-se com a inteligência, pois as redes de conversações sempre acontecem e se constituem ao longo de nossos ciclos vitais, nas diferentes fases de nossas existências como sujeitos de aprendizagens múltiplas.  Tais redes nem sempre são analisadas e sentipensadas como possibilidades de exercícios de autoria de pensamento que sejam significativas para todos os que delas participem: vital é mesclar individualidades, autorias pessoais, autorias coletivas, ignorâncias, conhecimentos de si mesmos e dos outros no reconhecer-se no que foi produzido, nas “obras criadas” como registros de aprendências e ensinagens. [10]

Nos processos de compreender a importância do resgate do desejo de aprender e do prazer em ensinar na formação continuada de educadores e inicial em Psicopedagogia, venho apostando na autoria de pensamento como uma maneira de ver e viver, olhar e sentipensar a prática educativa que fomente momentos experienciais e vivenciais no espaço e tempo da sala de aula, onde seja possível o resgate das alegrias de cantar, brincar, vivenciar dinâmicas de grupo, trabalhar com as dimensões da arte, do recorte, da colagem, do jogo, do corpo em movimento, da dança, enfim, uma sistêmica didática interativa e propositiva que propicie maneiras de favorecer o linguajar (Maturana, 1997).

Para Maturana (1997), os sentidos estão na dinâmica relacional que existem e dependem da interioridade corporal, onde nossos pensares emergem em redes de conversações e coordenações de coordenações consensuais geradoras de ações com significados e sentidos nas emoções e nas condutas de cada um de nós. Ao convivermos com domínios relacionais diferentes, expressamos diferenciados domínios de nossas relações e isso nos permite produzir sentidos diferenciados, ao vivermos em distintos espaços e tempos de aprender e ensinar.

Espaços e tempos de aprender e ensinar em exercício de coexistência com o processo de linguajar, força motriz da dinâmica relacional que produz: indagações, saberes, ideais e ideias, reflexões e produção de sentido existencial.  É no conversar, compreendido aqui como versar com o outro, que podemos elaborar coordenações de coordenações consensuais de ações, reações e novas ações, num movimento recursivo, complexo e favorecedor de práticas educativas onde possamos perseguir a completude daautopoiese[11].

Assim, a autoria de pensamento real e efetiva é semeada, cuidada, germinada e nutrida quando é produzida no espaço do diferencial, em meio às complexas redes de significados e sentidos que estamos inseridos, mas nem sempre contextualizados [12].

A autoria de pensamento real e efetiva emerge quando nos retiramos do lugar comum e nos propomos:

·         A perguntar;

·         Ao posicionar-se frente ao desconhecido;

·         A sermos capazes do estranhamento;

·         A questionar a realidade dada;

·         A refletir sobre os sentidos e significados do diálogo e do conversar;

·         Ao encontro com a diversidade e com a diferença;

·         Aos processos de novas percepções sobre continuidades, descontinuidades e rupturas;

·         A compreender as diferenças entre identidade e semelhança, alteridade e igualdade.

·         E talvez, mais difícil e por isso mesmo, não menos importante: o estabelecer autorias coletivas de pensamento, que repercutam modos de pensar individuais que se apóiem em movimentos coletivos, representantes de grupos, por exemplo;

Na tessitura das ideias até aqui expostas, é interessante destacar a necessidade de termos presente, nos espaços e tempos do ensinar e do aprender com produção de sentido, a alegria do encontro com a autoria, como nos ensina Fernández [13], pois tal alegria manifesta-se no linguajar como domínios de relações onde participamos como sujeitos autores, constituídos em contingências próprias, expressivas, marcadas por singularidades e pelas interações com os outros, consigo mesmos, com o mundo.

Será com o autorizar-se a ver sentido em nossos próprios percursos comoaprendentensinantes que ampliaremos nossas relações com outros sujeitos e grupos com os quais estabelecemos possibilidades de convivências, do estarjuntocom, intervindo, acompanhando, participando, organizando, anotando, desenvolvendo observações, participando.

A alegria do encontro com a autoria propicia novas maneiras de elaborarmos modos diferentes de navegação com as tantas possibilidades que ocorrem nos encontros com os outros, no intercambio de ideias através da fala e do registro, do diálogo e da reflexão, da ação por si mesma e da ação pensada, do levantamento de hipóteses, da atividade grupal, da reflexão coletiva, da produção individual, das construções singulares de estratégias comunicativas, transcendendo conhecimentos postos e desmistificando perspectivas reducionistas.

Neste sentido, o trabalho que venho realizando com grupos de formação, ao longo do tempo, me possibilita mapear registros do que utilizo como estratégia principal de intervenção e, hoje, penso mais em observar os lugares, os diferentes ritmos e tempos, as mudanças possíveis nas interações, do que buscar, em vão, abranger a totalidade dos processos vividos, pois também acredito ser possível “desmontar solenidades territoriais para ir germinando autorias: essa é a alegria que cresce nos grupos”.[14]

Nas práticas da docência em Educação e Psicopedagogia, a busca maior tem sido a de colaborar para a criação de redes de conversações capazes de promover o fazer emergir novas autorias, através de exercícios de escritas e tessituras criativas, através de oficinas de produção textual, com os “diários de bordo como registros de aprendências”, realizados sempre que é possível em redes interativas que se constituem no intercâmbio mesmo do que se produziu ao longo dos períodos de realização dos cursos de formação. São marcas que foram se acoplando a própria prática, configurando alguns sentidos identitários de uma metodologia proativa que cultiva diferentes estilos e propõe a reafirmação do sentido de pertença ao vivido nos domínios consensuais[15].

Os “diários de bordo como registros de aprendências” [16] servem como referenciais para outras produções seguintes, num repositório de estilos e memórias do vivido, constituindo-se como arquivos subjetivos e intersubjetivos, com colagens, texturas, textos, imagens, bordados, manifestações plurais abertas em redes interativas de auto e hetero-formação que conserva o próprio histórico do como foi produzido, com a incorporação e a difusão de formas e estilos diferenciados. Assim sendo, acaba por ser um modo de seguir motivando novos exercícios de autoria, para capacitar e motivar novas tessituras e feituras em Educação e Psicopedagogia, produzindo novas reflexões sobre o importante papel do professor em nosso tempo[17].

Aprender e ensinar, ensinar e aprender: a ênfase na motivação, o professor e seu papel importante papel.

"Se os professores modificam sua atitude,

 os alunos conseguem aprender. 

Um professor é alguém que acredita que 

seus alunos podem aprender.”

Alicia Fernández

Será que ainda teremos muito que continuar a enfatizar sobre a importância da motivação no trabalho do professores? É muito interessante ressaltar que professores, mesmo que estejam sob mesmas condições (de escolas, formação e salários), apresentam uma diferenciação interessante: alguns não conseguem realizar um bom trabalho, atrair os seus alunos, despertar o desejo de aprender, enquanto outros fazem isso com maestria.

O que gera motivação para que alguns realizem suas ações com alegria e amorosidade e outros não? Sabemos da inexistência de um paradigma único de percepção sobre esta realidade, mas não podemos esquecer que alguns fatores interferem neste processo, de modo contundente. Aspectos gerais tais como: capacidade de persuasão, habilidades sócio-comunicacionais, características de personalidade empática, carisma, competências em facilitar relações interpessoais, capacidade de fomentar diálogos abertos e criativos, habilidades de gerenciamento de conflitos, enfim, fatores determinantes sobremaneira para que nossas intervenções sejam bem sucedidas, pois interferem em nossas potencialidades de relação e de comunicação motivadora.

Se, como professores, deixarmos de ser sujeitos que apenas lecionam e passarmos a serinterventores que buscam articular conhecimentos que possuam significados e sentidos paraaprendentes e ensinantes em processos de interação efetiva (e afetiva), teremos mobilizações cognitivas que fazem emergir capacidades sinérgicas favorecedores de sintonias interpessoais altamente nutridoras de nossas aprendências e ensinagens.[18]

Comunicação motivadora é um desafio permanente ao desenvolvimento de nossas práticas interativas, que favorece o trabalho pedagógico, a meu ver, sempre uma intervenção psicossocioeducativa. Sabemos que uma das melhores maneiras de conseguirmos o estabelecimento de vínculos positivos está em demonstrar que, além de interessarmo-nos verdadeiramente pelos nossos campos de ações e pesquisas, principalmente nos objetivamos a adentrarmos com afetividade no mundo e nos interesses dos nossos alunos,educandos, aprendentes, como queiramos chamar aqui aqueles que participam de nossas intervenções.

Intervenções psicossocioeducativas no campo da docência e das ações educativas serão bem sucedidas quando preparadas não para o fracasso, mas sim para o sucesso. Se buscarmos estar preparados para o desenvolvimento de relações onde a afetividade esteja presente, serão criadas predisposições para atitudes positivas frente ao trabalho a ser exercido, pois todos nós captamos, de modos conscientes e inconscientes, a confiabilidade, a mansidão, a doçura, a afabilidade, a maleabilidade  que, a partir de todas as minhas práticas de intervenção, posso afirmar serem geradoras de expectativas positivas e otimistas frente ao desafio de conectar aprendizagem com ensinagem.[19]

Aprender é ensinar, ensinar é aprender.

Ao aprender e ensinar somos mundos que se conectam: o eu e o outro na busca do conhecer, do saber, do saber fazer, do ser fazer saber, do saber fazer-se SER. Como ensinantes e aprendentes, somos o sal da terra, a luz do mundo, o fermento na massa, pois agirmos em prol da evolução de todos. Sermos generosos neste movimento é propiciar a alegria do exercício coletivo e pleno da autoria de pensamento, da autonomia do sujeito humano, vivendo as aventuras e desventuras de interagir no movimento do mundo, complexo por excelência.

Cada sujeito aprendente e ensinante é um mundo particular, repleto de suas vivências, que vão muito além de tão somente ser seres da cognição. Somos emoção e vida, morte e essência, somos fruto de um tempo, resultado de nosso caminhar humano de evolução. A construção/reconstrução de uma nova “civilização”, onde a afetividade seja repleta de amorosidade, nos convoca a pensar num outro mundo possível, onde a teia da vida (re)signifique práticas, fomente o desejo de mais e melhor vida, nos tempos e espaços de nossas intervenções, sempre compreendidas como uma (re)invenção cotidiana de viver e estar junto com os outros, sempre diversos de nós mesmos.

Aprendizagem/ensinagem são processos de co-autoria, de co-participação: se aprende com alguém que ensina, se ensina quando alguém aprende. Uma nova sociedade, de fato aprendente, compreende o ser em sua inteireza, percebe que somos irmanados no sentido pleno desta palavravida: percebe as palavras como essência de mundo, essência do existir.

Nossa constituição como sujeitos é resultante de todo este processo e será possível outro tempo somente se buscarmos a renovação diária de nossas ações e condutas e se percebemos o mundo como uma grande possibilidade de encontro humano. É no espaço e no tempo do aprenderensinar que podemos encontrar significados e sentidos para nossas existências e urge (re)configurar modelos, rever atos e fatos, criar novas metodologias, mais ativas e participativas, onde o intercâmbio de saberes e ignorâncias possibilite a (re)criaçãode um novo ser humano, que se perceba como um sujeito desejante do (re)encontrar-seconsigo mesmo, elaborando a assunção amorosa de nossas tantas limitações, de nossas potencialidades e possibilidades, de nossos dons pessoais.

Aprender e ensinar é (re)encontrar-se com outros sujeitos também desejantes, reconhecendo em todos e em cada um o seu próximo, o seu semelhante, um irmão, um amigo, um co-autor de sua subjetividade, de sua história e lenda pessoal. Aprender e ensinar é(re)encontrar-se com nossa humana natureza, nem sempre em nós presente de forma consciente, mas que é sempre fomentadora de novos vínculos entre o eu e outro, entre o outro e o mundo, entre os diferentes eus e os outros, que juntos interagem como viventes na imensa comunidade humana que nos constitui.

Aprenderensinar é sabermos de nosso passado, é vislumbrarmos um futuro, mas essencialmente é nos percebermos como uma grande possibilidade de fazermos, cada um de nós, a nossa parte, nos imensos desafios do nosso tempo presente: por isso, devemos desejar, agir e buscar elaborar nossos processos e ações como ensinantes, eternos aprendentes, aprendentes eternos ensinantes de nosso tempo presente, acreditando, vinculando, pesquisando, aliando teoria e prática, reconstruindo, promovendo a autoria de pensamento, educando pela pergunta, pela aprendizagem significativa, pela emancipação humana. Caminhos do coração. Estradas da emoção, pontes do afeto. [20]

Criação de vínculos, afeto e amorosidade: desafio permanente em utópicos caminhos?

“(...) Para tanto, trabalho a fazer não falta, para tanto , lutas e batalhas a travar também não. Mas é preciso renovar nossas forças, lançar novos vôos, caminhar desejando que a alegria de ensinar e educar contagia nossas vidas e supere nossos cansaços de tantas injustiças, exclusões e infelicidade. Ensinar é acreditar." [21]

Justificando alguns aspectos e aproximando ideias como discussão sobre a criação de vínculos, afeto e amorosidade como um desafio permanente em utópicos caminhos, acredito que é preciso, cada vez mais, darmos ênfase ao sentido maior da palavra crise, transmutada em oportunidade: vivemos, todos nós, num mundo diferente do que existia há dez anos, visto que as mudanças presentes nos processos comunicacionais afetaram nossos modos de agir, fazer, aprender, ensinar, viver.

A sociedade atual se apresenta em transformações profundas e cotidianas, mediante a complexidade e a dimensão planetária dos nossos problemas. Portanto, exige de cada um de nós ao menos uma necessária e permanente conduta: aprender sempre, de modo constante, em todas as situações que vivenciamos em nossas vidas pessoais, nas interações com os outros, em nossos ofícios e instituições.

Aqui reside outro ponto de partida às nossas reflexões: as contribuições da Psicopedagogia em todo este contexto, convocando-nos à construção de relações mais verdadeiras, pautadas na diferença e na pluralidade, na alegria e na motivação e, claro, na ativa participação de todos no processo de criar sentidos e significados para uma nova vida, mais plena e digna para todos.

De modo muito biográfico, sinto e penso que a Psicopedagogia favorece novos pontos de partida aos sujeitos em movimentos por suas aprendizagens e autorias. Nas múltiplas experiências com formação de ensinantes e profissionais psicopedagogos ao longo dos últimos anos, tenho feito inúmeras reflexões a respeito das contribuições da Psicopedagogia no contexto citado acima. O que tenho observado e vivenciado, vivido com a intensidade de produzir novos significados e sentidos ao meu próprio caminhar, ao meu agirfazer?

A Psicopedagogia, quando compreendida como uma EAM (Experiência de Aprendizagem Mediada), acaba por nos convocar à construção de relações mais verdadeiras. Com esse movimento elaboramos e reelaboramos significados às nossas trajetórias como aprendentese ensinantes e, com isso, seguimos na busca de organização de informações e de conhecimentos, nos conduzindo para melhores momentos de sabedoria nas tomadas de decisão em nossas vidas. No entanto, isso não significa afirmar que a Psicopedagogia é a salvação de todas as nossas mazelas, que é a redenção de nossas tantas limitações.

Ao contrário, com a Psicopedagogia estabelecemos novos olhares para os distintos modos como operamos a condução de nossas histórias de vida, além de validarmos outros momentos de nossas próprias biografias: por isso o uso da afirmativa “a possibilidade do (re)encontro”.

Tempo, linguagem, trabalho, pesquisa, escuta, olhar e registro: sete movimentos essenciais ao desenvolvimento da autoria de pensamento, processo psicopedagógico essencial à formação e assunção da Psicopedagogia como modo de ser e estar sempre aprendensinanteem conjugação ativa e (des)organizada, que vincula nossas vidas nas dimensões:

• Do Cuidado;

• Do Intercâmbio;

• Da Amorosidade;

• Da Construção Coletiva;

• Do Fomento Ativo à Autoria;

• Da Continuada Formação;

• Da Pesquisa como Processo Permanente.

Penso e sinto interesse imenso em propor pesquisas, em trabalhos futuros, sobre a aliança entre os sete movimentos essenciais ao desenvolvimento da autoria de pensamento com as dimensões acima expressas, ampliando relações e reflexões ao criar um conjunto de idéias que entrelacem Tempo e Cuidado, Linguagem e Intercâmbio, Trabalho e Amorosidade, Pesquisa e Construção Coletiva, Escuta e Fomento Ativo à Autoria, Olhar e Continuada Formação, Pesquisa como Processo Permanente e Registro, numa possível contribuição às nossas compreensões sobre os novos modos de ser e estar nas escolas, nas famílias e nas instituições.

Conclusão: Ideias para se discutir, pontos de vista para se partilhar em aberturas para diálogos e interações.

Somos sujeitos desejantes e por isso sujeitos aprendentes. Onde reside o desejo, há permanente busca por novas aprendizagens e este processo é ininterrupto. Vivemos numa sociedade que faz com que o desejo de aprender seja foco e desafio, pois só há mudança efetiva na complexidade da realidade quando comportamentos e pensamentos são alterados, transformados.

Não podemos nos manter em posição de paralisia: é vital o mover-se na propositura da continuidade de nossas formações. É desafio perene o seguir adiante, mesmo com as adversidades que são geradas pela falta de condições mais adequadas ao nosso viver.

É importante fazer uso do que se tem disponível, ampliar competências, habilidades e, principalmente, construir novos saberes, reforçando sempre que em nossas incompletudes está situado o acreditar nas potencialidades humanas de superação das dificuldades que nos são apresentadas.

Quem atua em Educação e em formação continuada, se observa, em muitos momentos, vivenciando ciclos que se alternam entre o desejo de seguir em frente e a vontade de desistir, principalmente frente ao descaso que acabamos muitas vezes ver presentes na realidade cotidiana nos espaços e tempos de nossas ações, de nossos fazeres.

Vital, em todo este processo, é rever caminhos, percursos e trajetórias e verificar, com tal revisão, aspectos que podem favorecer nosso ressignificar, nosso caminhar com positividade utópica, pois jamais teremos a capacidade de estarmos plenos e satisfeitos, pois ao atingirmos determinados objetivos ou alcançarmos algumas de nossas metas, cada um de nós terá outras posições para alcançar, outras tarefas para cumprir, outros desejos para realizar num eterno recomeçar.

Propondo-me a recomendação de Josso (2010), busco permanecer em meus exercícios de autoria de pensamento, no desejo de aprender e no prazer de ensinar, para seguir fazendo que cada um de meus aprendentes possa: “(...) aceitar a experiência de que sua formação é uma pesquisa em si e que a pesquisa na qual ele se envolve lhe permitirá clarear e até mesmo transformar seu projeto de formação.” [22]

As ideias aqui expostas se nutrem por tais questões e o desejo maior, efetivamente, é o de sequenciar em processos de discussão, propondo-se a intercambiar diferentes pontos de vista partilhados em novas aberturas para diálogos e interações. Se seguirmos adiante acreditando que o objetivo maior da Educação é a geração da felicidade, importante sempre é o recomeçar, como nos alerta Demo (2002):

A felicidade tem a lógica e a consistência da flor: não há como separar sua beleza da fragilidade e do fenecimento. O fenecimento não é apenas a destruição da beleza, mas condição de recomeço.[23]

Recomecemos, então.

Notas:

BEAUCLAIR, João. Pedagogia da Amorosidade como Estratégia Interdisciplinar de Intervenção Psicossocioeducativa na Educação para a Paz. Projeto final para obtenção do DEA Diploma de Estudios Avanzados em Intervención Psicosocioeducativa. Universidade de Vigo, Faculdade de Ciências da Educação, Campus de Ourense, Galícia, Espanha, 2010.

BEAUCLAIR, João. Interdisciplinaridade, Auto(Eco)Formação e Histórias de Vida: Proposições Reflexivas, a partir da Autoria de Pensamento, na Formação de Professores num Mundo em Crise. III Congresso Internacional Diálogos sobre Diálogos, Faculdade de Educação da UFF - Campus do Gragoatá, Niterói, 2010.

BEAUCLAIR, João. Quem aprende ensina. Quem ensina aprende. Contribuições reflexivas a partir da Psicopedagogia. Revista Direcional Educador, edição 61, São Paulo, fevereiro/2010.

BEAUCLAIR, João. Um pouco mais de desejo, de autoria, de pensamento: uma saída de emergência? Publicado em 28/10/2010 e disponível emhttp://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1297

BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2006. Terceira edição 2009.

BEAUCLAIR, João. Dinâmica de Grupos: MOP Metodologia de Oficinas Psicossocioeducativas (uma introdução). Editora WAK, Rio de Janeiro, 2009.

BEAUCLAIR, João e CARVALHO, Seilla. Sinergia: aprender e ensinar na magia da vida (uma introdução. http://www.abpp.com.br/artigos/105.htm Publicado em outubro de 2009.

BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2004. Terceira edição 2008.

BEAUCLAIR, João. Ensinar é Acreditar, Coleção Ensinantes do Presente, Volume I. WAK Editora, Rio de Janeiro, 2008.

BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2008.

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[1] BEAUCLAIR, João. Pedagogia da Amorosidade como Estratégia Interdisciplinar de Intervenção Psicossocioeducativa na Educação para a Paz. Projeto Final para obtenção do DEA Diploma de Estudios Avanzados em Intervención Psicosocioeducativa. Universidade de Vigo, Faculdade de Ciências da Educação, Campus de Ourense, Galícia, Espanha, setembro de 2010.

[2] BEAUCLAIR, João. Um pouco mais de desejo, de autoria, de pensamento: uma saída de emergência? Publicado em 28/10/2010 e Disponível emhttp://www.psicopedagogia.com.br/new1_artigo.asp?entrID=1297

[3] SORDI, Regina Orgler. Os materiais da autoria. Revista E.Psi.B.A. Psicopedagogía. Buenos Aires, Argentina, número 11, 2004, p 80.

[4] MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco G. A árvore do conhecimento: As bases biológicas do entendimento humano. Campinas: Editorial Psy II, 1995.

[5] MATURANA, Humberto e VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia 5. ed. Santiado de Chile: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.

[6]BEAUCLAIR, João. Autoria de pensamento, aprendências e ensinagens: novos modelos e desafios na produção de conhecimento em Psicopedagogia. Disponível emhttp://www.abpp.com.br/artigos/34.htm 

[7] FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre, Editora Artmed, 2001, p. 90.

[8] PAÍN, Sara. Subjetividade e objetividade. Relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: CEVEC, 1996.

[9] FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre, Editora Artmed, 2001, p. 55.

[10] BEAUCLAIR, João. Aprendizagem significativa e construção de Diários de Bordo: configurando registros na práxis de formação em Psicopedagogia. Revista Científica da FAI, volume 5, número 1, Santa Rita do Sapucaí, MG, 2005.

[11] BEAUCLAIR, João. Neuropsicologia e Biociências: Aprendendo Ecologia Humana com um novo olhar - sobre si mesmo e os outros- a partir da Autopoiese. In: CAPOVILLA, Fernando César e RIBEIRO DO VALLE, Luiza Helena. Temas Multidisciplinares de Neuropsicologia e Aprendizagem. Tecmedd, Ribeirão Preto, 2004.

[12] Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educacion y Politica. 9. ed. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones, 1997.

[13] FERNANDÉZ, Alicia. O saber em jogo: a Psicopedagogia propiciando autorias de pensamento. Porto Alegre, Editora Artmed, 2001, páginas 122, 123, 124, 125 e 126.

[14] Idem. Página 124.

[15] BEAUCLAIR, João. Interdisciplinaridade, Auto(Eco)Formação e Histórias de Vida: Proposições Reflexivas, a partir da Autoria de Pensamento, na Formação de Professores num Mundo em Crise. III Congresso Internacional Diálogos sobre Diálogos, Faculdade de Educação da UFF - Campus do Gragoatá, Niterói, 2010.

[16] BEAUCLAIR, João. Aprendizagem significativa e construção de Diários de Bordo: configurando registros na práxis de formação em Psicopedagogia. Revista Científica da FAI, volume 5, número 1, Santa Rita do Sapucaí, Minas Gerais, 2005.

[17] BEAUCLAIR, João. Educação & Psicopedagogia: aprender e ensinar nos movimentos de autoria. Pulso Editorial, São José dos Campos, São Paulo, 2007.

[18] BEAUCLAIR, João e CARVALHO, Seilla. Sinergia: aprender e ensinar na magia da vida (uma introdução. http://www.abpp.com.br/artigos/105.htm Publicado em outubro de 2009.

[19] BEAUCLAIR, João. Do fracasso escolar ao sucesso na aprendizagem. Editora WAK, Rio de Janeiro, 2008.

[20] BEAUCLAIR, João. Aprender é ensinar, ensinar é aprender. In: Caminhos da Psicopedagogia: o referencial da ABPp no Sul de Minas. Informativo do Núcleo Sul Mineiro da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Varginha, Julho de 2008. 

[21]  BEAUCLAIR, João. Ensinar é Acreditar, Coleção Ensinantes do Presente, Volume I. WAK Editora, Rio de Janeiro, 2008, p. 23.

[22]JOSSO, Marie-Christine. Caminhar para si. Tradução Albino Pozzer. Coordenação Maria Helena Menna Barreto Abrahão. EDIPUCRS, Porto Alegre, 2010, p. 251.

[23] DEMO, Pedro. Combate à pobreza: desenvolvimento como oportunidade.Campinas: Autores Associados, 2002, p. 53.

Joao Beauclair

Fonte:http://www.profjoaobeauclair.net/visualizar.php?idt=2980797

UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE TDA

Rosane Ines De Rossi Lisboa[1]

Alicio Schiestel [2]

RESUMO: As crianças com TDA têm um profundo amor à vida. Escolhem viver a vida em sua plenitude buscando o fim antes do último capítulo. Passam a maior parte de seu tempo buscando emoções, aventuras, projetos, amores, tudo para viver mais intensamente. Para elas tudo é muito. Muita dor, muita alegria, muito prazer, muita fé, muito desespero. É preciso entender a força poderosa que esse impulso pode ter quando bem direcionado na construção de uma existência que valha tanto a eles quanto à humanidade, identificando habilidades positivas na criança como aporte no desenvolvimento da melhoria da qualidade de vida e desempenho escolar. Para tanto, é necessário que os profissionais de ensino tenham um maior conhecimento sobre a criança portadora de TDA para desenvolver aspectos positivos e de incentivos. A criança precisa se sentir amada e valorizada.

Palavras-chave: Desatenção; Desempenho; Valorização.

         

INTRODUÇÃO

             Conforme Ana Beatriz Barbosa Silva (2009, p.19), o comportamento TDA nasce do que se chama trio de base alterada. É a partir desse trio de sintomas – formado por alterações da atenção, da impulsividade e da velocidade da atividade física e mental – que se irá desvendar todo o universo TDA, que muitas vezes, oscila entre o universo da plenitude criativa e o da exaustão de um cérebro que não para nunca. A criança com comportamento TDA pode ou não apresentar hiperatividade física, mas jamais deixará de apresentar forte tendência à dispersão.

O TDA tem muitas conotações negativas e, infelizmente, por causa disso, as características positivas das pessoas diagnosticadas são ignoradas, apesar destas demandarem maior incentivo nesse sentido. O constante estímulo destas habilidades  representam um grande passo na direção da minimização dos sintomas habitualmente descritos e na construção de uma forte autoestima, tão necessária nestes casos.

Dificuldades maiores começam a surgir no âmbito escolar quando a criança é solicitada a cumprir metas, seguir rotinas e executar tarefas. A criança TDA agora precisa ajustar-se às regras e à estrutura de uma educação continuada, em que há cobrança de desempenho.

Sendo assim, a questão que rege o problema em estudo é: Como o professor pode ajudar uma criança TDA a melhorar sua qualidade de vida e garantir um aproveitamento escolar satisfatório?

É fundamental  identificar habilidades positivas na criança TDA como aporte no desenvolvimento da melhoria da qualidade de vida e desempenho escolar, considerando aspectos positivos e de incentivos.

Os transtornos mais conhecidos ligados à educação hoje são o TDA – que se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade; Transtorno de Leitura chamado dislexia que envolve as áreas da leitura, escrita e soletração; Transtorno da Expressão Escrita disortográfica ligado à escrita e também associado à dislexia; Discalculia relacionado à matemática e suas operações; e Transtorno de Oposição Desafiadora,  ou seja o TOD, caracterizado pela desobediência e comportamento hostil.

É necessário que a escola e mais especificamente professor lance um olhar diferenciado sobre o TDA com a finalidade de valorizar os aspectos positivos de uma criança com essas dificuldades, procurando melhorar sua qualidade de vida e seu desempenho escolar.

O professor exerce papel fundamental neste processo, mantendo contato direto com a família e profissionais da saúde. Além do tratamento médico e/ou psicológico, é fundamental que a criança com TDA se sinta em um ambiente adequado e receptivo, aberto às diferenças e às variações no ritmo de aprendizagem. A criança precisa se sentir amada, incentivada e com a autoestima elevada.

Este trabalho de pesquisa terá como etapa fundamental a busca pelo conhecimento teórico e será “feito o levantamento, seleção e arquivamentos” de dados considerados importantes. A pesquisa bibliográfica pode ser feita em livros ou via Internet.

Sendo assim a pesquisa para elaboração do artigo será fundamentada em fontes bibliográficas.

UM OLHAR DIFERENCIADO SOBRE TDA

             O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico e não mais uma lesão neurológica. Nos anos 60, devido à dificuldade de comprovação da lesão neurológica, sua definição adquiriu uma perspectiva mais funcional, caracterizando-se como uma síndrome de conduta, tendo como sintoma primordial a atividade motora excessiva. Ela nasce com o indivíduo; aparece já na primeira infância e quase sempre acompanha o indivíduo por toda a sua vida.

            Caracteriza-se por sinais claros e repetitivos de desatenção, inquietude e impulsividade, mesmo quando a criança, jovem ou adulto tenta não mostrá-lo. Na década de 80, a partir de novas investigações, passou-se a ressaltar aspectos cognitivos da definição de síndrome, principalmente o déficit de atenção e a impulsividade ou falta de controle, considerando-se, além disso, que a atividade motora excessiva é resultado do alcance reduzido da atenção da criança e da mudança contínua de objetivos e metas a que é submetida.  É uma doença reconhecida pela OMS (Organização Mundial da Saúde), tendo inclusive em muitos países, lei de proteção, assistência e ajuda tanto aos que têm este transtorno ou distúrbios quanto aos seus familiares.

           Há muita controvérsia sobre o assunto, alguns especialistas defendem o uso de medicamentos e outros que, por tratar-se de um Transtorno Social, o indivíduo deve aprender a lidar com ele sem a utilização de medicamentos ou ainda especialistas que entendem que a medicação e psicoterapia associadas podem ajudar.

             O TDA é caracterizado por três principais sintomas: distração, impulsividade e hiperatividade. Uma vez que estas três características são muito comuns na população infantil, é preciso saber distinguir uma criança TDAH de uma “normal”, afinal, são típicas da infância a agitação, as correrias, a falta de atenção em atividades encadeadas e um tanto prolongadas, principalmente se não tiverem algum atrativo especial.

            O sinal que pode diferenciar uma criança TDA de outra que não seja é a intensidade, a frequência e a constância das três principais características. Tudo na criança TDA parece estar “a mais”. Ela é mais agitada, mais bagunceira, mais impulsiva, mais distraída e mais dispersa.

            O principal instrumento para avaliar a possibilidade de uma criança ser TDA é a observação. O observador deve ser capaz de captar as nuanças, não somente no comportamento manifesto da criança, como também “pescar” nos relatos de pais e/ou   outras pessoas de seu convívio, os fatores que caracterizam uma criança com TDA. 

           De forma resumida, seguem algumas dicas que servem de auxílio para dar o primeiro passo rumo ao diagnóstico de TDA em uma criança, segundo Corinne Smith e Lisa Strick (2001, p.39):

• Frequentemente movimenta mãos ou pés ou se contorce na cadeira (em adolescentes pode estar limitado a sentimentos subjetivos de desconforto).
•Tem dificuldade de permanecer  sentado quando solicitado.
• Distrai-se facilmente com estímulos externos.
• Tem dificuldades de aguardar a vez em jogos ou situações de grupo.
• Frequentemente responde as perguntas antes de estas serem completamente formuladas.
• Tem dificuldade de seguir completamente as instruções dadas (não por birra ou falha na compreensão).
• Tem dificuldade de manter a atenção centrada nas tarefas ou atividades lúdicas.
• Frequentemente troca de uma atividade incompleta para outra.
• Tem dificuldade de brincar quieto.
• Frequentemente fala excessivamente.
• Frequentemente interrompe ou intromete-se nas atividades dos outros.
• Frequentemente parece não estar ouvindo o que se lhe diz.
• Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades na escola ou em casa (brinquedos, livros, lápis, etc.).
• Frequentemente envolve-se em atividades fisicamente arriscadas sem considerar as possíveis consequências (não em busca de aventura) como atravessar repentinamente a rua sem olhar.
            O fato é que o TDA é um distúrbio muito comum  e afeta cerca de 5 a 6% das crianças em idade escolar sendo mais frequente nos meninos (três para cada menina, segundo Kendall, 1993).

A hiperatividade é conceituada como um subtipo do TDA que a inclui.

Atualmente o diagnóstico de hiperatividade reflete um conceito nos quais componentes cognitivos e motores coexistem e envolve atividade motora elevada, impulsividade, déficit na atenção e na conduta social e agressividade.

             É comum que o avanço da idade traga melhoras aos períodos de atenção e facilite a terapia centrada na modificação dos hábitos negativos e valorização das atitudes positivas.

ASPECTOS POSITIVOS DO TDA: Segundo Ana Beatriz Barbosa Silva

            O TDA tem muitas conotações negativas e, infelizmente, por causa disso, as características positivas das pessoas diagnosticadas são ignoradas apesar destas demandarem maior incentivo nesse sentido.

Até o momento estão relacionadas algumas características positivas frequentes nos portadores do TDA:

• Sensibilidade.
• Compreensão dos sentimentos alheios.
• Sentimentos profundos.
• Naturalmente criativos (incluindo a solução de problemas).
• Inventivos.
• Frequentemente veem as coisas de uma perspectiva peculiar.
• Bons em encontrar coisas perdidas (como pessoas em uma multidão).
• Têm percepção acurada.
• Cômicos.
• Espontâneos.
• Engraçados.
• Energéticos.
• Abertos, transparentes.
• Não guardam ressentimentos.
• Rápidos nas atividades que gostam de realizar.
• Difíceis de enganar.
• Penetram as pessoas e situações vendo além das aparências.
• Seguros.
• Sociáveis.
• Multidisciplinares.
• Originais.
• Observadores.
• Leais.
• Tendidos a realizarem tarefas porque querem e não porque devem.

           O constante estímulo destas habilidades e de todas as que as crianças acometidas pelo TDA possam apresentar, representam um grande passo na direção da minimização dos sintomas habitualmente descritos e na construção de uma forte autoestima, tão necessária nestes casos.

           Não é tarefa do professor o diagnóstico do TDA, entretanto se pode e deve fazer perguntas, saber se a criança fez teste de audição e visão recentemente e afastar a possibilidade de outros problemas médicos. Esteja certo de que uma avaliação adequada seja feita. A responsabilidade é dos pais, mas o professor deve dar suporte ao processo.

          Para melhorar a qualidade de vida de uma criança TDA e garantir um aproveitamento escolar satisfatório, a escola e a família precisam estar em fina sintonia.

          As crianças com TDA são geralmente muito intuitivas. Elas podem dizer como aprendem melhor se você perguntar-lhes, mas podem sentir-se embaraçadas com as informações já que estas são frequentemente excêntricas. Procure sentar-se com a criança individualmente e perguntar-lhe como ela pode aprender melhor. A própria criança é a pessoa mais indicada para dar tal informação, mas normalmente ela não é consultada sobre isso. Especialmente com crianças maiores, certifique-se de que sabem o que vem a ser o TDA. Isso ajudará a ambos.

          É importante lembrar-se da emoção envolvida no ato de aprender. Essas crianças precisam de ajuda extra para encontrarem prazer na sala de aula. As pessoas com TDA precisam ouvir as coisas mais de uma vez.

            Tarefas longas confundem-nas rapidamente e as levam a um sentimento de incapacidade e resposta negativa do tipo "Eu nunca serei capaz de fazer isso". Dividir as atividades em partes manuseáveis, cada parte parecendo pequena o suficiente para ser realizada, poderá fazer com que a criança deixe de lado o sentimento de incapacidade.

Em geral, estas crianças podem fazer muito mais do que pensam que podem. Dividindo as atividades, o professor permite que elas provem isto a elas mesmas. Com crianças mais novas isso pode ajudar a evitar o nascimento da frustração. Com crianças maiores isso pode ser útil para evitar as atitudes defensivas que tão frequentemente bloqueiam seus caminhos.

            As pessoas com TDA adoram brincar. Elas respondem com entusiasmo e isso ajudará a focalizar a atenção. Uma boa parte do tratamento do TDA envolve as regras, agendas, listas e outras coisas chatas que você atenuará sendo um professor mais alegre.

           Essas crianças convivem com tantas derrotas que precisam de todo incentivo possível. Elas adoram ser encorajadas e crescem com isso. Sem isso elas "encolhem" e "apagam". Frequentemente o aspecto mais devastador do TDA não é a patologia em si, mas os danos secundários à autoestima causados principalmente pelo estigma.

           Muitas crianças com TDA são vistas como egoístas quando, na verdade, elas apenas não aprenderam a interagir. Esta habilidade não vem naturalmente em todas as crianças, mas pode ser ensinada ou treinada.

           Essas crianças são muito mais talentosas do que aparentam ser. É muito importante que se estimule constantemente.

           Pessoas como Einstein, Arquimedes, Leonardo da Vinci, Ampere e outras tantas mais que conseguiram ultrapassar as dificuldades em sua infância e puberdade possivelmente o fizeram mediante um grande esforço no sentido de superarem a si mesmos, mas em épocas em que talvez o brilhantismo não fosse tão cobrado dos indivíduos como nesta em que vivemos.

          Hoje apenas começa-se a compreender a necessidade de respeitarmos as individualidades desde a mais tenra infância e o nosso compromisso de cultivadores de mentes mais sadias e verdadeiramente mais felizes com a possibilidade de recriar livremente uma nova sociedade para uma nova história do homem.

         Sabe-se que não existe uma solução simples ou mágica no trato com as crianças TDAs e que tudo requer tempo, dedicação e persistência. Com o empenho da família, dos profissionais da saúde e do ensino vão de terminar o futuro dessas crianças rumo a uma vida menos caótica e mais feliz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

         As crianças portadoras de TDA só conseguem manter o foco em algum assunto quando se sentem emocionalmente envolvidas e interessadas por ele.

         Para melhorar a qualidade de vida de uma criança TDA e garantir um aproveitamento escolar satisfatório, a escola e a família precisam estar em fina sintonia. Tanto os pais quanto os professores, orientadores educacionais e os profissionais da saúde que acompanham a criança devem manter um contato estreito. É fundamental que a criança com TDA se sinta em um ambiente adequado e receptivo, aberto às diferenças e às variações no ritmo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

Silva, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade/ Ana Beatriz Barbosa Silva. – Rio de Janeiro : Editora Objetiva, 2009.

Smith, Corine – Dificuldades de aprendizagem de a a z /Corinne Smith e Lisa Strick. –Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001.

Artigos Educação/Pedagogia www.profala.com/artigoseducesp.htm:  Acessado  em 23 de outubro de 2011

http://portal.aprendiz.uol.com.br/2011/10/10/alunos-ou-pacientes/  Estudantes ou pacientes? Raiana Ribeiro: acessado em 13 de novembro de 2011

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[1]           [1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva Com Enfase Em Deficiência Intelectual, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

[2]           Orientador do curso de Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva Com Enfase Em Deficiência Intelectual, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg. 

Por dentro do cérebro - Dr. Paulo Niemeyer Filho / Neurocirurgião

O que fazer para melhorar o cérebro ?

Resposta: Vc tem de tratar do espírito. Precisa estar feliz, de bem com a vida, fazer exercício. Se está deprimido, reclamando de tudo com a autoestima baixa, a primeira coisa que acontece é a memória ir embora; 90% das queixas de falta de memória são por depressão, desencanto, desestímulo. Para o cérebro funcionar melhor, você tem de ter alegria. Acordar de manhã e ter desejo de fazer alguma coisa, ter prazer no que está fazendo e ter a autoestima no ponto.


PODER: Cabeça tem a ver com alma?

PN: Eu acredito que a alma está na cabeça. Quando um doente está com morte cerebral, você tem a impressão de que ele já está sem alma... Isso não dá para explicar, o coração está batendo, mas ele não está mais vivo. Isto comprova que os sentimentos se originam no cérebro e não no coração.

PODER: O que se pode fazer para se prevenir de doenças neurológicas?

PN: Todo adulto deve incluir no check-up uma investigação cerebral. Vou dar um exemplo: os aneurismas cerebrais têm uma mortalidade de 50% quando rompem, não importa o tratamento. Dos 50% que não morrem, 30% vão ter uma sequela grave: ficar sem falar ou ter uma paralisia. Só 20% ficam bem. Agora, se você encontra o aneurisma num checkup, antes dele sangrar, tem o risco do tratamento, que é de 2%, 3%. É uma doença muito grave, que pode ser prevenida com um check-up.

PODER: Você acha que a vida moderna atrapalha?

PN: Não, eu acho a vida moderna uma maravilha. A vida na Idade Média era um horror. As pessoas morriam de doenças que hoje são banais de ser tratadas. O sofrimento era muito maior. As pessoas
morriam em casa com dor. Hoje existem remédios fortíssimos, ninguém mais tem dor.

PODER: Existe algum inimigo do bom funcionamento do cérebro?

PN: Todo exagero. Na bebida, nas drogas, na comida, no mau humor, nas reclamações da vida, nos sonhos, na arrogância, etc. O cérebro tem de ser bem tratado como o corpo. Uma coisa depende da outra. É muito difícil um cérebro muito bom num corpo muito maltratado, e vice-versa.

PODER: Qual a evolução que você imagina para a neurocirurgia?

PN: Até agora a gente trata das deformidades que a doença causa, mas acho que vamos entrar numa fase de reparação do funcionamento cerebral, cirurgia genética, que serão cirurgias com introdução de cateter, colocação de partículas de nanotecnologia, em que você vai entrar na célula, com partículas que carregam dentro delas um remédio que vai matar aquela célula doente que te faz
infeliz. Daqui a 50 anos ninguém mais vai precisar abrir a cabeça.

PODER: Você acha que nós somos a última geração que vai envelhecer?
PN: Acho que vamos morrer igual, mas vamos envelhecer menos. As pessoas irão bem até morrer. É isso que a gente espera. Ninguém quer a decadência da velhice. Se você puder ir bem mentalmente, com saúde, e bom aspecto, até o dia da morte, será uma maravilha.

PODER: Hoje a gente lida com o tempo de uma forma completamente diferente. Você acha que isso muda o funcionamento cerebral das pessoas?

PN: O cérebro vai se adaptando aos estímulos que recebe, e às necessidades. Você vê pais reclamando que os filhos não saem da internet, mas eles têm de fazer isso porque o cérebro hoje vai
funcionar nessa rapidez. Ele tem de entrar nesse clique, porque senão vai ficar para trás. Isso faz parte do mundo em que a gente vive e o cérebro vai correndo atrás, se adaptando.

Você acredita em Deus?
PN: Geralmente depois de dez horas de cirurgia, aquele estresse, aquela adrenalina toda, quando acabamos de operar, vai até a família e diz: "Ele está salvo". Aí, a família olha pra você e diz:
"Graças a Deus!". Então, a gente acredita que não fomos apenas nós, que existe algo mais, independente de religião.

A entrevista completa esta no site:
http://oglobo.globo.com/pais/noblat/mariahelena/posts/2011/06/24/por-dentro-do cerebro-388256.asp

TDAH: IDENTIFICAÇÃO, CAUSAS, CONSEQUÊNCIAS E INTERVENÇÕES

Adriana Aparecida de Almeida Marcolin[1]

Ibrahim Georges Cecyn Moussa [2]

RESUMO

Esta pesquisa propôs como tema de estudo os mecanismos existentes para a identificação do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, reconhecendo as causas, consequências e as propostas de intervenção, vinculando à necessidade de prover um atendimento que contemple as necessidades da pessoa comprometida. A pesquisa buscou desvendar os sujeitos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade através das características que os identificam, analisando os instrumentos utilizados no processo de identificação e a concepção de TDA/H, abordando os mitos e as crenças errôneas que cercam este tema. São apresentados no desenvolvimento deste trabalho, os procedimentos adotados para uma intervenção que beneficie a pessoa com o transtorno em foco. A lacuna existente entre a realidade vivida pelos indivíduos com déficit de atenção e hiperatividade e a realidade esperada pelas pessoas que convivem com estes, é significativa. Boa parte das pessoas expressa seu pensamento a respeito do assunto com certo descaso e agem consciente ou inconscientemente, com rejeição ao comportamento das pessoas comprometidas. A quantidade de vivências e experiências problemáticas vivenciadas pelos portadores de TDA/H, na família, na escola ou em qualquer outro lugar requer dos pesquisadores uma análise, para que as pessoas afetadas tenham encaminhamentos eficazes, frente às necessidades especiais e às diferenças.

Palavras-chave: TDA/H; Transtornos Secundários; Intervenções;Metodologias.

INTRODUÇÃO

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é um dos problemas significativos com que se defrontam famílias, educadores, médicos e especialistas de diferentes áreas. Muitas vezes, a doença é descrita como o transtorno da moda, sem que haja um conhecimento aprofundado a respeito do assunto. As queixas presentes costumam descrever mau comportamento e desempenho acadêmico, falta de atenção, desregramento e dificuldade de relacionamento social.

Os referenciais teóricos e as experiências ambientais norteiam e orientam a organização deste trabalho, apresentando em seu desenvolvimento os procedimentos de identificação da pessoa com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, reconhecendo as possíveis causas, consequências e algumas propostas de intervenção responsáveis, para que haja contribuições que diminuam as consequências negativas, tão rotineiras atualmente, na vida dos indivíduos afetados.

Os conflitos presentes na vida dos alunos com TDA/H são muitos e estarão sendo abordados no decorrer da pesquisa. Grande parte dos educadores estão despreparados para trabalhar com as pessoas que tem este transtorno, desconhecendo ou ignorando uma realidade educacional descrita pela diversidade de indivíduos em seus diferentes estilos, sem considerar que a democratização amplia as oportunidades educacionais e as especificidades são relevantes para a harmonização do processo educacional, tornando-se necessário a proposição de alternativas inovadoras frente às diferenças.

1. TDAH: IDENTIFICAÇÃO, CAUSAS, CONSEQUÊNCIAS E INTERVENÇÕES.

A atenção às necessidades de cada aluno forma uma estrutura básica para melhorar a qualidade da educação. Evidentemente para promover um atendimento eficaz e com objetivos voltados ao paradigma da inclusão, espera-se que redes de apoio integrem-se e promovam o atendimento de todas as pessoas, reconhecendo e atendendo adequadamente suas necessidades especiais. No entanto, quando educadores se deparam com típicos casos de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade a situação se modifica. Reforçam-se práticas excludentes e descomprometidas. Então se pergunta: afinal quem é a pessoa com o diagnóstico de TDA/H?

Este transtorno apresenta manifestações de condutas atípicas que problematizam o contexto social e a aprendizagem das pessoas afetadas. O diagnóstico considera algumas características e é realizado por profissional especialista. A questão apresentada parte da necessidade de conhecer os critérios utilizados para a identificação, a análise das causas e das consequências, além do esclarecimento sobre os procedimentos interventivos recomendados, especialmente no que se refere ao trabalho psicopedagógico

Os professores tendem a superestimar os sintomas de TDAH, principalmente quando há presença concomitante de outro transtorno disruptivo do comportamento. Com adolescentes, a utilidade das informações dos professores diminui significativamente, na medida em que o adolescente passa a ter vários professores (currículo por disciplinas) e cada professor permanece pouco tempo em cada turma, o que impede o conhecimento específico de cada aluno. Pelo exposto, o processo de avaliação diagnóstica envolve necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola (ROHED et al, 2000).

A compreensão sobre as diversidades funcionais individuais é um desafio para especialistas e educadores, considerando que os sistemas funcionais e as funções executivas têm repercussão no aprendizado e comportamento como um todo.

Para ajuizar a normalidade ou não destas aquisições, o profissional apto vinculado à criança, necessariamente deverá conhecer como se processa este aprendizado, os fatores participantes, suas características evolutivas, e as chamadas variações da normalidade, que irão expressar as peculiaridades individuais. De posse desse conhecimento, terá plenas condições para determinar se está ou não havendo algum desvio de aprendizado (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006)

É comum encontrar crianças mais ativas, mais exuberantes, menos atentas e mais impulsivas que os adultos. No entanto, quando essas especificidades chamam muito a atenção por representarem dificuldade no controle dos impulsos e os problemas de comportamento parecerem excessivos, recomenda-se uma investigação técnica por profissional capacitado, considerando a possibilidade de se tratar de um típico caso de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.

Hoje, a maioria dos profissionais clínicos – médicos, psicólogos, psiquiatras e outros – acreditam que o TDAH consiste em três problemas primários na capacidade de um indivíduo controlar seu comportamento: dificuldades em manter sua atenção, controle ou inibição dos impulsos e da atividade excessiva. Outros profissionais adicionais: dificuldades para seguir regras e instruções e variabilidade extrema em suas respostas a situações (particularmente tarefas ligas ao trabalho). Acredito que todos esses sintomas estão associados a um déficit primário na inibição do comportamento, que é o símbolo do TDAH (BARKLEY, 2008).

No campo educacional, percebe-se que alguns educadores analisam alguns padrões e perfis de personalidade e comportamento que os levam a acreditar que se trata de um aluno com TDA/H.

O transtorno de déficit de Atenção e Hiperatividade, ou TDAH, é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade. Esses problemas são refletidos em prejuízos na vontade da criança ou em sua capacidade de controlar seu próprio comportamento relativo a passagem do tempo – em ter em mente futuros objetivos e conseqüências (BARKLEY, 2002)

As queixas dos professores são angustiantes. Há uma descrição caótica de comportamento e inabilidade em aprender, sem muitas vezes considerar que o aluno com TDA/H sofre muito, inclusive a rejeição do próprio educador e dos colegas.

Os professores queixam-se de que a criança interrompe não se senta quieta, não presta atenção, não termina seus trabalhos ou não escuta. Incapaz de planejar ou aderir a um curso de ação, a criança logo começa a decair em seu desempenho escolar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é deixada para trás também socialmente (SMITH; STRICK, 2001)

Os indivíduos que apresentam problemas de comportamento, atenção, superatividade e que a falta de inibição atingem certo nível, além de uma incapacidade em seu desenvolvimento intelectual, devem ser avaliados por profissionais (neurologistas, psiquiatras, psicólogos, pediatra, psicopedagogos e educadores), que utilizam procedimentos de identificação para o diagnóstico do transtorno e seu manejo, a fim de que se possa oferecer uma atenção educacional especializada a estes alunos e fortalecer os pais em sua missão de assumir o controle, dando conta desse problema e fazendo com que seus filhos sejam encaminhados de maneira a assegurar a saúde de toda a família, individual e coletivamente.

Muitos pais percebem por si próprios, durante os anos pré-escolares, que seu filho parece se comportar de forma diferente de outras crianças. A hiperatividade, a falta de atenção e de controle das emoções, a agressividade, a excitabilidade e outros sintomas se tornam difíceis de serem ignorados. Às vezes, também é óbvio que os métodos da tentativa e erro usados para conduzir outras crianças com alterações de comportamento e temperamento não estão surtindo mais efeito (BARKLEY, 2002).

A definição de quem são as pessoas com TDA/H deve ser considerada por profissionais da saúde (médico ou psicólogo), embora seja comum uma equipe integrada de diferentes profissionais.

O TDAH é um dos transtornos mais bem estudados na medicina e os dados gerais sobre sua validade são muito mais convincentes que a maiorias dos transtornos mentais e até mesmo que muitas condições médicas (MATTOS, 2008).

Segundo Cool, Palácios e Marchesi (1995, p 163),

[...] a conduta impulsiva nas crianças hiperativas, constitui um dos aspectos relevantes do distúrbio, observando-se uma tendência à satisfação imediata de seus desejos e pouca tolerância à frustração.As interações com os iguais são reduzidas, dado que as próprias características da criança hiperativa (impulsividade, agressividade, etc.) tendem a provocar a rejeição dos outros. Carecem, portanto, do tipo de experiência que proporcionam estas interações, e que são de vital importância para o desenvolvimento social do indivíduo. O isolamento e rejeição social têm, além do mais, consequências negativas sobre a valorização de si mesma (COOL; PALACIOS; MARCHESI, 1995).

A compreensão sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, as prováveis causas e as consequências que o TDAH provoca, exige leitura e pesquisa, a fim de promover práticas consistentes para a superação dos maiores entraves apontados e para avanços interventivos promissores.

Os Tas (Transtornos de Aprendizagens) ocorrem de maneira concomitante entre si e com déficits em habilidades sociais, transtornos emocionais e transtornos de atenção. Desse modo, um estudante com Tas pode ter um problema em mais de uma área – uma condição chamada de co-morbidade (FLETCHER; LYONS; FUCHS et al, 2009).

Os transtornos de aprendizagens comumente acompanham os transtornos de déficit de atenção e hiperatividade, sendo imprescindível a presença de profissional psicopedagogo para suprir as lacunas existentes, decorrentes dos atrasos de aprendizagem evidenciados.

Cerca de 25 a 30% das crianças e adolescentes com TDA/H apresentam problemas de aprendizagem secundários ou associados ao transtorno. Nesses casos, a intervenção psicopedagógica é fundamental. É importante ressaltar que a maioria dos adolescentes com o transtorno são diagnosticados tardiamente. Logo, já existem lacunas de aprendizagem que necessitam ser abordadas por meio de um trabalho de reconstrução das habilidades e conteúdos. Tal reconstrução deve ser feita por um profissional especializado (psicopedagogo ou fonoaudiólogo), pois o tratamento sintomatológico ou de reforço de conteúdo não resolve as seqüelas de aprendizagem que ficaram para trás. Em conjunto ou após o atendimento psicopedagógico, às vezes, é necessário um acompanhamento pedagógico, feito pelo professor, que ajude a prevenir novas lacunas de aprendizagem (RODHE; BENCZIK, 1999).

O TDA/H não-tratado pode fazer com que o indivíduo fique mais frustrado e obtenha menos sucesso na escola. Segundo BROWN (2007, p 153) “uma combinação de interação bioquímica e fatores psicológicos pode estar por trás das taxas elevadas de muitos transtornos de motivação e de sentido de alerta entre aqueles com TDAH”.

No âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do transtorno. Muitas vezes, é necessário um programa de treinamento para os pais, a fim de que aprendam a manejar os sintomas dos filhos. É importante que eles conheçam as melhores estratégias para o auxílio de seus filhos na organização e no planejamento das atividades. Por exemplo, essas crianças precisam de um ambiente silencioso, consistente e sem maiores estímulos visuais para estudarem (RODHE et al, 2000).

É importante que se conheça bem o TDAH, suas causas, as consequências na vida dos portadores e na de seus familiares, bem como as possibilidades de tratamento. Quanto mais se conhece certo problema, maiores são as chances de administrá-lo bem, portanto, é necessário pesquisa e envolvimento.

Intervenções no âmbito escolar também são importantes. As intervenções escolares devem ter como foco o desempenho escolar. Nesse sentido, idealmente, as professoras deveriam ser orientadas para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos alunos. Rotinas diárias consistentes e ambiente escolar previsível ajudam essas crianças a manterem o controle emocional. Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. As tarefas propostas não devem ser demasiadamente longas e necessitam ser explicadas passo a passo. É importante que o aluno com TDAH receba o máximo possível de atendimento individualizado. Ele deve ser colocado na primeira fila da sala de aula, próximo à professora e longe da janela, ou seja, em local onde ele tenha menor probabilidade de distrair-se. Muitas vezes, as crianças com TDAH precisam de reforço de conteúdo em determinadas disciplinas. Isso acontece porque elas já apresentam lacunas no aprendizado no momento do diagnóstico, em função do TDAH. Outras vezes, é necessário um acompanhamento psicopedagógico centrado na forma do aprendizado, como, por exemplo, nos aspectos ligados à organização e ao planejamento do tempo e de atividades. O tratamento reeducativo psicomotor pode estar indicado para melhorar o controle do movimento (RODHE et al, 2000).

As recomendações dos especialistas mostram medidas interventivas eficazes, no entanto, muitas vezes contradizem com o quadro estabelecido nas escolas. As salas de aulas são lotadas de alunos, muitos desses apresentando necessidades especiais, o profissional devendo cumprir uma rotina diária de muito trabalho, muitas vezes em situação de stress e as escolas com projetos pedagógicos deficitários, desarticulados e descomprometidos com as especificidades de seus alunos.

As intervenções psicossociais também contribuem significativamente para a melhora do quadro de TDA/H nas crianças e nos adolescentes.

Em relação às intervenções psicossociais centradas na criança ou no adolescente, a psicoterapia individual de apoio ou de orientação analítica pode estar indicada para: a) abordagem das comorbidades (principalmente transtornos depressivos e de ansiedade); e b) a abordagem de sintomas que comumente acompanham o TDAH (baixa auto-estima, dificuldade de controle de impulsos e capacidades sociais pobres). A modalidade psicoterápica mais estudada e com maior evidência científica de eficácia para os sintomas centrais do transtorno (desatenção, hiperatividade, impulsividade), bem como para o manejo de sintomas comportamentais comumente associados (oposição, desafio, teimosia), é a cognitivo-comportamental, especialmente os tratamentos comportamentais. Entretanto, os resultados recentes do MTA (ensaio clínico multicêntrico, elegantemente desenhado, que acompanhou 579 crianças com TDAH por 14 meses divididas em quatro grupos: tratamento apenas medicamentoso, apenas psicoterápico comportamental com os crianças e orientação para os pais e professores, abordagem combinada e tratamento comunitário) demonstram claramente uma eficácia superior da medicação nos sintomas centrais do transtorno quando comparada à abordagem psicoterápica e ao tratamento comunitário. Entretanto, a abordagem combinada (medicação + abordagem psicoterápica comportamental com as crianças e orientação para os pais e professores) não resultou em eficácia maior nos sintomas centrais do transtorno quando comparada a abordagem apenas medicamentosa. A interpretação mais cautelosa dos dados sugere que o tratamento medicamentoso adequado é fundamental no manejo do transtorno (RODHE et al, 2000).

As intervenções pedagógicas, psicopedagógicas, psicoterapêuticas, clínicas e familiares são muito importantes, porém as intervenções psicofarmacológicas são significativamente relevantes no processo de estimulação neuro-cerebral, contribuindo significativamente para a regularização das funções comportamentais relacionadas aos sintomas do TDAH.

Em relação às intervenções psicofarmacológicas, serão discutidos apenas os aspectos mais recentes ou controversos. [...] No Brasil, o único estimulante encontrado no mercado é o metilfenidato. A dose terapêutica normalmente se situa entre 20 mg/dia e 60 mg/dia (0,3 mg/kg/dia a 1 mg/kg/dia). Como a meia-vida do metilfenidato é curta, geralmente utiliza-se o esquema de duas doses por dia, uma de manhã e outra ao meio dia. Cerca de 70% dos pacientes respondem adequadamente aos estimulantes e os toleram bem. Essas medicações parecem ser a primeira escolha nos casos de TDAH sem comorbidades e nos casos com comorbidade com transtornos disruptivos, depressivos, de ansiedade, da aprendizagem e retardo mental leve. A primeira indicação é de uso de estimulante e, se necessário, indica-se agregar um inibidor seletivo da recaptação de serotonina, como a fluoxetina (RODHE et al, 2000).

O acolhimento da criança comprometida em redes de apoio, em um clima de parcerias e co-responsabilidades evidencia a efetiva melhora do quadro de TDAH, desencadeando processos psicossociais e de aprendizagem esperados como padrão estabelecido socialmente.

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é uma síndrome psiquiátrica de alta prevalência em crianças e adolescentes, apresentando critérios clínicos operacionais bem estabelecidos para o seu diagnóstico. Modernamente, a síndrome é subdividida em três tipos principais e apresenta uma alta taxa de comorbidades, em especial com outros transtornos disruptivos do comportamento. O processo de avaliação diagnóstica é abrangente, envolvendo necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola. O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmacológicas, sendo o metilfenidato a medicação com maior comprovação de eficácia neste transtorno (RODHE et al, 2000).

Mais importante que caracterizar os sujeitos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e analisar os instrumentos utilizados na identificação é compreender os mitos que acercam o assunto, assim como as necessidades apresentadas por esses indivíduos, contribuindo de maneira dinâmica, organizada e responsável para a promoção de uma intervenção benéfica e eficaz.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é um fenômeno que está sendo acompanhado com críticas, por ser considerada a doença da moda, embora reconhecido pela Organização Mundial da Saúde. As causas, consequências e propostas de intervenção foram apontadas no desenvolvimento deste trabalho, verificando-se à grande necessidade de uma atenção especial aos detentores desta doença. Após finalizar esta pesquisa, percebeu-se o quanto as informações sobre as características da pessoa com TDA/H poderão nortear e auxiliar na compreensão dos indivíduos afetados, para que se efetive o acolhimento e não o desprezo, a inclusão e não a exclusão e haja mais solicitude no atendimento às necessidades evidenciadas.Conclui-se que é preciso conscientizar as pessoas para que se promovam estratégias reparadoras, ao invés de punitivas, permitindo e dando condições para que indivíduos com o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade se reorganizem internamente e, por conseguinte, aumentem a auto-estima, sejam valorizados e aceitos socialmente.

REFERÊNCIAS

BARKLEY, Russel A. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). Porto Alegre: Artmed, 2002. Reimpressão 2008.

BROWN, Thomas. Transtorno de Déficit de Atenção: A mente desfocada em crianças e adultos. Porto Alegre: Artmed Editora S.A. 2007. Reimpressão 2008.

COOL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação; necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. v.3. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FLETCHER, Jack M.; LYONS, G. Reid; FUCHS, Lynn et al. Transtornos de Aprendizagem: da identificação à intervenção. Porto Alegre: Artmed Editora S.A., 2009.

MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua: Perguntas e Respostas sobre o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade em Crianças, Adolescentes e Adultos. 8.ed. ver. e atual. São Paulo: Casa Leitura Médica, 2008.

RODHE, Luís Augusto P.; BENCZIK, Edyleine B. P. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: o que é? Como ajudar? Porto Alegre: Artmed, 1999.

ROHDE, Luis Augusto; BARBOSA, Genário, Tramontina, Silzá e POLANCZYK, Guilherme. Transtorno de déficit de Atenção / hiperatividade. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2000, vol.22, suppl.2, pp 07-11. ISSN 1516-4446: 10.1590/S1516-44462000000600003doi.

ROTTA, Newra Tellechea; OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. Reimpressão 2007.

SMITH, Corine; STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

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[1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

2 Orientador do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.