ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NÂO VISTA O TERNO PEDAGÓGICO.

Rejane Kuhn Adames [1]

Ibrahim Georges Cecyn Moussa [2]

RESUMO

Este estudo teve como objetivo fazer uma caminhada pela realidade educacional e contextos escolares da educação especial de alunos com altas habilidades / superdotação. Caracterizando e conceituando o seu perfil, as propostas teóricas comparadas à realidade regional. Destacando-se a necessidade de cumprir a resolução da inclusão, baseados na declaração de Salamanca e a formação dos profissionais ligados a esta clientela, instrumentalizando-os visando a formação integral deste alunado do ponto de vista cognitivo e emocional.

Pois “tão grave ou pior de que o uso indevido de recursos públicos é o desperdício de talentos”. ABAHSO

Palavra-chave: Inclusão; Altas Habilidades/ Superdotação; Métodos pedagógicos flexíveis.

“A mais bela viagem não é aquela que nos apresenta novas vista de panoramas, mas aquela que nos dá novos olhos para vermos nas mesmas coisas aquilo que não havíamos visto antes”.

Proust

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho parte da percepção de que a educação tradicional vem trabalhando com um modelo pouco flexível e criativo de ensinar e avaliar, limitando-se, a padrões rígidos e classificatórios, considerando os alunos como se tivesse um único padrão de desempenho e aprendizagem, o que dificulta o processo ensino-aprendizagem que respeita as diferenças. Partindo deste contexto, e considerando que o aluno com altas habilidades, talentoso e superdotado é um indivíduo com desempenho brilhante em alguma ou em algumas áreas do conhecimento, acima da média, podendo apresentar dificuldades ou desinteresse em outras. Surge aí uma questão desafiadora; como trabalhá-los incentivando seus talentos e respeitando suas características individuais. Diante deste desafio e conhecedores que o Brasil, assim como o mundo, precisa desenvolver estas habilidades, incentivando lideranças, artistas, desportistas, matemáticos, diplomatas... Visando o desenvolvimento pessoal, cognitivo e emocional, do aluno de altas habilidades para prestarem grandes contribuições no desenvolvimento da sociedade brasileira e mundial. Deparamos com problemas como: métodos poucos flexíveis e criativos que a maioria das nossas instituições vem praticando, somado ao desconhecimento sobre altas habilidades, que muitas vezes não são detectados, sendo tratados como hiperativos, inquietos, intolerantes e irreverentes deixando de serem estimulados, ficando a margem e rotulados. Muitas vezes professores pela ausência de formação e material de estudo, buscam fórmulas prontas para trabalhar, pois quase inexiste projeto para o reconhecimento, incentivo e trabalho com estes alunos. Recursos humanos de suma importância para a humanidade por parte de Prefeituras, Governo e ONGS. Uma vez, que a educação inclusiva acontece em escolas regulares, aonde a flexibilidade, criatividade, o questionamento, o ir além é um tabu. Isto gera um desconforto, pois não existe um modelo pronto, sendo necessário que o professor se instrumentalize, apresente materiais que incitem a imaginação, aceitando que o aluno utilize perspectivas diferentes, trabalhando de forma pouco convencional. Tornando-se necessário que a instituição e professores se reestruturem para este trabalho, muitas vezes beneficiando a todos, pois é na troca, na heterogeneidade de pensamentos e potenciais de cada indivíduo que o grupo se desenvolve.

Partindo destas constatações se faz necessário, questionar a formação acadêmica do professor, psicólogo, psicopedagogo, pois, estes profissionais deveriam sair da Universidade com o conhecimento para trabalhar altas habilidades, pois as próprias Universidades se deparam com uma pequena quantidade de material de pesquisa sobre o assunto.

2.0 AS INSTITUIÇÕES E O EDUCANDO COM ALTAS HABILIDADES

As instituições escolares devem estar atentas ao aluno que não se enquadra no terno pedagógico, de alunos que reproduzem, aceitam e muitas vezes não questionam que vão além. Sendo de suma importância o reconhecimento de pessoas talentosas, verdadeiro tesouro para o progresso e evolução da sociedade, seja na área relacional, musical, esportistas, de raciocínio.Se tornando urgente repensar e reestruturar as posturas pedagógicas das escolas e Universidades na educação brasileira.

Portanto, temos como objetivo maior aprofundar conhecimentos repensar posturas, abrindo portas de novas alternativas no processo de ensino aprendizagem, para com os alunos com altas habilidades. Superando mitos e preconceitos, sem supor que o mesmo, deverá ter um desempenho de destaque em todas as áreas do conhecimento, compreendendo seus interesses, caracteres pessoais cognitivos e emocionais, baseados em suas potencialidades.

Buscando em várias correntes, recursos teóricos e práticos, refletindo como é importante ter uma postura flexível, criar, questionar nossa prática como educadores, psicólogos e psicopedagogos. Trabalhando de forma humana, integradora e construtivista, envolvendo o alunado na construção do conhecimento, desenvolvendo uma boa autoestima e autonomia voltada para atividades do dia-a-dia e sua colocação futura no mundo, dependendo da estimulação, incentivo e a possibilidade de se experimentar, se conhecer, se questionar, criar na interação escolar e em seu meio. Valorizando suas competências trabalhando com projetos, pesquisas e situações problema.

Usando como metodologia observações e questionários sobre a realidade regional, assim como, pesquisas através de leituras de livros e na internet.

As práticas pedagógicas atuais desencorajam aqueles que refletem que questionam os outros, ocasionando um desperdício das possibilidades intelectuais e criativas em função de uma visão pessimista de recursos e possibilidades de cada indivíduo, principalmente em classes menos favorecidas. Pois é fato que o ser humano tem feito uso de uma parcela muito limitada de seu potencial criador, permanecendo muitas capacidades inibidas por falta de estimulo, de encorajamento ou de ambiente favorável ao seu desenvolvimento.

No dia a dia da realidade escolar é comum acontecer que alunos habilidosos não sejam estimulados. Pois num país repleto de carência, não se considera prioritário o atendimento diferenciado para quem já foi beneficiado com um dom especial. Cupertino, 1999, diz: que os superdotados estão escondidos nas salas de aulas comuns, como que se seus talentos fossem invisíveis. Muitas vezes a sociedade olha a superdotação numa perspectiva de privilégio, associada geralmente a competência acadêmica. Considerando que esses alunos dispensariam qualquer atendimento especializado. Segundo Cupertino, 2008, essa leitura tem gerado situações de segregação e / evasão escolar, inclusive com o encaminhamento desses alunos para serviços voltados a deficiência cognitiva ou problemas comportamentais.

Tanto Roger (1959) como Rollo May (1982) apud Alencar foram enfáticos em apontar o fracasso da escola no processo de favorecer a criatividade, dando ênfase exagerada no conformismo, na passividade e estereotipia ou limitando as possibilidades de escolha e liberdade de ação, bem com dificultando a exploração de novas idéias e novas possibilidades.

A Declaração de Salamanca, (Unesco & Ministério da Educação e Ciências da Espanha 1994), veio a influenciar as decisões políticas brasileiras junto ao Ministério de Educação no que diz respeito a debates sobre conceitos indicadores, políticas sociais e a atenção educacional dispensada ao alunado com necessidades educacionais especiais.

Consta na Declaração de Salamanca, entre outros aspectos que:

- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias;

- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas ampliados de modo que tenha em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades;

- Os programas de estudo devem ser adaptados as necessidades das crianças e não ao contrario, sendo que os que apresentam necessidades educativas especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos ao invés de receber um programa de estudo diferente.

- Os administradores e os orientadores de estabelecimentos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar recursos pedagógicos, diversificar as ações educativas, estabelecer relações com pais e comunidade.

- O corpo docente e não cada professor deverá participar da responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais.

Esse avanço do pensamento político em torno da educação inclusiva abre os horizontes das políticas educacionais, mas traz para a escola a difícil tarefa de romper com paradigma tradicional e propor ações mais amplas que estejam de acordo com a necessidade histórico-culturais da comunidade que a cerca. Pois são as experiências que os alunos têm na sala de aula em seu cotidiano, que definem a sua participação e a gama total de experiências de aprendizagem oferecidas no contexto escolar.

O Parecer nº 17/2001, alerta para o fato de que os alunos superdotados e talentosos fazem parte da comunidade excluída e permanecem à margem do sistema educacional. “São tidas como trabalhosos e indisciplinados”, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e o aprofundamento escolar. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Básica (2001), esta população necessita de estimulações especificas e não aceitam a rigidez curricular escolar.

3.0 RESISTÊNCIAS DOCENTES

Uma preocupação constante dos educadores é a presença em sala de aula de alunos com características fora do padrão da classe, sendo um desafio para o professor trabalhar com este aluno, e reconhecendo com facilidade os alunos que apresentam dificuldades, muitas vezes havendo consenso de que precisam de atendimento extra. Em contra partida os alunos que apresentam um desempenho acima da média, destacam-se em alguma área, tem uma grande motivação e interesse, são criativos ou possuem habilidades de lideranças, esses alunos na maioria das vezes tem apenas reconhecimento, de que é ótimo aluno, com a certeza de que este aluno terá um futuro brilhante. (ALENCAR; FLETH: 2001)

Percebe-se esta realidade bem clara na região, pois em um questionário aplicado a Supervisores escolares, constata-se o desconhecimento dos conceitos teóricos e práticas pedagógicas voltadas para alunos com altas habilidades/superdotação, e consequentemente a dificuldade de identificar comportamentos que podem caracterizar estes alunos, através da lista organizada pelo Mec. Revista nova escola abril de 2009.

O superdotado pode ter qualquer perfil, do mais bagunceiro, ao braço direito da professora, passando pelo tímido. O que o torna diferente é a habilidade acima da média em uma área especifica do conhecimento. Podendo ter razões genéticas ou ter sido moldado pelo ambiente, ou os dois fatores combinados. O professor deve estar atento no desenvolvimento de interesse muito maior por um determinado assunto, prestando atenção alunos com vocabulários avançados, perfeccionistas, contestadores, sensíveis a temas mais abordados por pessoas mais velhas que o aluno, e que não gostam de rotina.

O aluno com altas habilidades pode apresentar capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica pensamento criativo, capacidade de liderança, talento especial para artes, capacidade psicomotora superior... Trata-se de um aluno muitas vezes independente, persistente, auto direcionado, inquisitivo, cético, mostrando censo comum e pode não tolerar tolices, mostra percepções e conclusões incomuns, versátil tem interesse acima da sua idade cronológica, resiste à rotina e repetições, expressa idéias e reações freqüentes de forma argumentativas, é sensível a verdade e a honra.

Renzulli apud Sabatella afirma que somente uma habilidade superior não é considerada um indicativo suficiente para caracterizar altas habilidades, precisa haver também, grande motivação para usar a habilidade, devendo ser expressa de modo criativo ou em um grau incomum. Pg. 108. O autor usa uma figura composta pela intersecção de três círculos, concepção dos três anéis, que diz que a superdotação é o resultado da interação de três fatores: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa (motivação) e criatividade.

Sendo necessário que o profissional a assumir como professor tenha clareza dos muitos aspectos constituintes da missão a ser realizada. Ter metas e objetivos, saber o que vai trabalhar e ensinar, mas sem perder de vista, em nenhum momento, para quem está ensinando e é disso que decorre o como realizar.

Pois se a produtividade e a flexibilidade normalmente não chegam a distorcer as relações professor-aluno, o comportamento original costuma predispor negativamente o professor não criativo frente ao aluno inquieto, “extravagante”, “indisciplinado”, “perturbante”, “impertinente”... Como costuma a ser qualificado. La Torre, pág.29.

Acolher, integrar, ensinar inclui dar conta das diversas tarefas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, seu interesse, conhecimento, estratégia de ensino e contexto cultural histórico em que se situam somado ao compromisso e responsabilidade com o aluno, permitindo avançar na exigência da compreensão da pessoa no processo de ensinar e aprender.

Os alunos em geral, e em especial de altas habilidades necessitam de situações desafiadoras que lhe permitam experimentar o desequilíbrio cognitivo e emocional para que, ao enfrentá-los, atinjam meios e estratégias de superação que contribuam para sua autonomia, elevação da autoestima e apropriação do conhecimento acadêmico, visando seu desenvolvimento integral cognitivo, afetivo e social.

TEVAH (2005), sempre acreditou que o principal desafio das pessoas é ter a capacidade de evoluir. Ele afirma: “acredito que somos dotados de enormes qualidades, predicados que nos dão à base para que possamos alcançar uma vida repleta de realizações, tanto do ponto de vista profissional, como do ponto de vista pessoal”. Entretanto, será a partir da nossa capacidade de aprender mais a cada dia, que surgirá o êxito dos projetos adotados em nossas vidas.

O Universo sofre constantes mudanças, algumas pessoas têm habilidades de prever e perceber com sensibilidade à necessidade que surge a partir de um novo tempo, e repensam as próximas modificações necessárias, sendo estas pessoas que se destacam e possui estas habilidades, estão sempre a frente, adotando novos paradigmas, como diria Walt Disney: “Criatividade é como ginástica, quanto mais se exercita mais forte fica.”.

Em contrapartida quando o ensino é massificado, existe uma burocracia excessiva, acontece de forma mecanicista, o conhecimento se torna reprodutivo e estanque, ficando desprezada a parte criativa e subjetiva. A educação deve ser voltada para a cidadania plena, trabalhando as diferenças de modo que elas enriqueçam o aprendizado de todos. Igualdade não é homogeneidade, as diferenças são produzidas a todo instante, e não podem ser passivamente toleradas. A diferença é que deve ser considera como padrão, pois o normal é seja diferente do outro com suas habilidades, dificuldades, destaques e características pessoais.

Gadner, 1995, desenvolve sua teoria, das inteligências múltiplas, onde os alunos teriam destaques e interesses nas áreas do conhecimento relacional, motor e sensorial. Nominando as nove inteligências: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. E em 1998 acrescentou: “Nem todos os gênios monozigóticos (nem sequer os clones), tem a mesma amálgama de inteligência, os indivíduos desenvolvem, a partir de suas experiências, únicas, perfis da inteligência indiossincrática, própria de cada pessoa”.

William James formula a hipótese do grau de aproveitamento das potencialidades humana, afirmando que a pessoa normal, saudável e produtiva faz uso aproximadamente de 10% de sua capacidade.

Vive-se numa sociedade que ensina desde cedo a resguardar a curiosidade, a evitar situações que poderiam redundar em sentimento de perda ou de fracasso. Desenvolvendo uma atitude negativa com relação ao comportamento de correr risco e experimentar, priorizando a busca de segurança. Aprende-se desde cedo, que os comportamentos mais valorizados no contexto familiar e da escola não são os que levam a exploração, a descoberta e muitas vezes ao crescimento.

Percebe-se ao pesquisar na literatura que arquitetos famosos, escultores, matemáticos, pianistas, campeões olímpicos e pesquisadores de destaques, em seus lares eram comuns os pais terem tidos o grande respeito por sua forma de pensar e agir, demonstrando confiança nas habilidades, proporcionando a seus filhos a oportunidade de tomada de decisões. Confirmando que as forças modeladoras da criatividade são muito mais complexas do que poderia supor, exercendo influência a escola, os pais, outros familiares, os colegas e fatores: culturais e sociais.

Segundo Alberto Dellísola, 2010, a criatividade possui importância fundamental no desenvolvimento cognitivo humano. A criança deve ser estimulada a explorar seu campo criativo, e, com o passar do tempo, continuar realizando atividades criativas é fundamental para o desempenho operacional cerebral.

Outro aspecto relevante é que alunos talentosos, com freqüência sofrem pressões de seus pares menos criativos. A necessidade de ser aceito pelo grupo é muito forte, tanto no caso de crianças como no de adolescente ou mesmo em adultos. Eles muitas vezes deixam de apresentar uma produção criativa ou expressar pontos de vista originais para não perderem amizade dos colegas ou para não sofrerem as pressões dirigidas aos que divergem do grupo.

Sendo que o clima educacional existente na sala de aula e os procedimentos utilizados pelo professor são também fatores que contribuem para favorecer ou inibir expressões criativas dos alunos. Métodos de ensino que estimulem o aluno a pensar de forma independente, a testar suas idéias ou se envolver em atividades que agucem a sua curiosidade e que requer o emprego de diferentes habilidades intelectuais, psicomotora, artísticas e relacional favorecendo a expressão criadora. Por outro lado a adoção de um modelo de ensino, que a ênfase é colocada na memória e não na compreensão, cabendo prioritariamente ao professor transmitir aos alunos os conteúdos do programa de tal forma que este seja capaz reproduzir, tende a inibir a criatividade.

Guilford diz que a criatividade é a chave da educação, em seu sentido mais amplo, e a solução dos problemas mais graves da humanidade. 2008.

Pois segundo Augusto Cury, 2006, a produção de conhecimento pode parecer simples, aparentemente, mas a “construtividade do pensamento” é sofisticada e altamente rica. Envolvendo uma psicodinâmica “evoluidissima” nos bastidores da mente, sendo fator determinante na produção de pensamento consciente, expresso nos quadros de pintura, nas relações humanas, na literatura, nos discursos dialético-científicos, enfim os mais variados aspectos da existência. O autor sugere a “tríade da arte da pesquisa”, que envolve a arte de perguntar, duvidar e criticar, fazendo uso da “análise multifocal” das variáveis que contribui para a construção do pensamento.

É preciso também reformular a imagem do aluno ideal onde a obediência, passividade e conformismo, ocupam o lugar central, para se incluir a coragem, ou compromisso, a dedicação, o entusiasmo, a iniciativa, a autoconfiança, traços que contribuem para busca de novas respostas e novas soluções para as questões existenciais, sociais e motivacionais.

A criatividade consiste em 99% de transpiração e 1 % de inspiração, pois a análise do processo criativo relatado por um grande numero de compositores, poetas, matemáticos, artistas tem demonstrado que a criação não surge apenas da inspiração do inconsciente da natureza inexplicável, mas também do esforço, conhecimento, treino, trabalho e envolvimento.

PRADO DIEZ (1999), “ Para mim a criatividade é um múltiplo conjunto de formas e capacidades de pensamento criativo (inteligência lógica analítica, que problematiza, simbólico-matemática, sinótica e integradora, fluída, turbilhante, analógica...) mas sim um conjunto de formas e estilos de expressão e complexos, que somente a energia criativa nos livrará seus riscos”.

Juntando-se a este objetivo é necessário propor o controle do rendimento criativo, já que se deixarmos crescer de forma selvagem pode ser belo, natural, aparentemente tranqüilo, mas, não produtivo podendo tender a atitudes negativas, como por exemplo: Fernandinho Beiramar. Sendo a criatividade necessária para resolver problemas, ela não pode ser abandonada a livre iniciativa.

Fazendo-se necessário criar um espaço para que o cientista que existe dentro de cada aluno, que precisa de um espaço de expressão de questionamento, verdadeiro coração da criatividade, a curiosidade. Associado a valores morais e de controle da impulsividade, contribuindo para a sociedade de forma ética e evoluída.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se com este artigo que alunos superdotados/ altas habilidades, requerem propostas educacionais diferenciados, propondo adaptação e enriquecimento curricular, oficinas para desenvolver habilidades, treinamentos, pesquisas e participação em sala de recursos. Tornando-se necessário a (re) significação, das práticas pedagógicas, respeitando as diferenças individuais, as múltiplas inteligências e varias leituras de mundo. É compromisso do grupo escolar: direção, supervisão, professores elaborar propostas pedagógicas flexíveis e criativas, meios para contribuir com o desenvolvimento e aperfeiçoamento das habilidades apresentadas pelos alunos, orientando a família para acompanhamento, estimulação, propor atividades extraescolares: culturais, esportivas, vivenciais. Afim de não se perder esse precioso momento em que um talento esta sendo descoberto Pois talentos estimulados e desenvolvidos terão grandes realizações para o individuo e para sociedade, e mal conduzidos poderão ser geradores de lideres negativos, estrategistas voltados ao crime e a corrupção.

Há duas razões importantes para se ampliar o atendimento a crianças com superdotação/altas habilidades no Brasil; uma perpassa a questão legal, uma vez que o oferecimento a oportunidades educacionais diferentes a alunos com potenciais diversos é uma determinação legal, e a segunda é que estes indivíduos trabalhados e bem conduzidos em termos cognitivos e afetivos poderá garantir a formação de adultos capazes de resolverem os inúmeros problemas que preocupam o país e o mundo.

BIBLIOGRAFIA

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SABATELLA, Maria Lucia Prado, Talento e Superdotação Problema ou Solução?, Curitiba, Ibpex, 2008. (2° edição)

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Renzulli, J. o que é esta coisa chamada superdotação, e como o desenvolvemos?Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Trad. Susana G.P. B Perez. Revista Educação. Porto Alegre – RS, n °1(52), p 76-131, Janeiro abril. Ano XXVI, 2004.

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Como atender alunos com altas habilidades. Revista Escola, ed.224, agosto 2009. http://revistaescola.abril.com.br/inclusão/educação-especial/altas-habilidades-489225. shtmlCinthia Rodrigues(2009).

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[1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

[2] Orientador do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Caliandra Maira Carlesso Magero[1]

Ibrahim Georges Cecyn Moussa[2]

RESUMO

Entende-se que a psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o indivíduo através do seu corpo em movimento, está, sem dúvida, relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, isto é, envolve o movimento, o intelecto e o afeto. Partindo desta concepção entendo a necessidade de oferecer às crianças um atendimento que contemple suas necessidades especiais, por isso, questiona-se: quais as contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades educacionais especiais? Para responder a inquietação objetivou-se reconhecer as contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta ajuda a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social. Também busca refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma educação que visa o desenvolvimento global do educando, portanto, esta deve ter espaço garantido no cotidiano escolar devido a seus inúmeros benefícios.

Palavras-chave: Psicomotricidade. Aprendizagem. Necessidades Educacionais Especiais.

INTRODUÇÃO

As atividades psicomotoras facilitam o acompanhamento e desenvolvimento de alunos especiais. É necessário que os profissionais envolvidos com o atendimento e orientação destes educandos possam conhecer as vantagens de estimulá-los através da psicomotricidade. Elas propiciam uma vida saudável e produtiva, criando uma integração segura e adequada ao desenvolvimento de corpo, mente e espírito. Diante disso, este estudo bibliográfico visou responder a seguinte inquietação: quais as contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades educacionais especiais? Para responder a problemática objetivou-se reconhecer as contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que esta ajuda a criança a se desenvolver da melhor maneira possível, contribuindo para sua vida social. Refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para os portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que por meio dela há uma educação que busca o desenvolvimento global do educando. Ressalta-se que toda a escola inclusiva deve propiciar que o aluno vença suas dificuldades, tornando-se livre para aprender e para viver, onde o jeito de cada um enriqueça a diversidade do que é vivenciado, sendo que a psicomotricidade pode ser um excelente caminho.

A PSICOMOTRICIDADE E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Sabe-se que a psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto de estudo o ser humano, através de seu corpo em movimento e a relação com o mundo, bem como, suas possibilidades de perceber, atuar, agir com os outros e consigo mesmo.

De acordo com Barros e Barros (2005, p. 34) “a psicomotricidade é vista como ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na linguagem e nos movimentos naturais conscientes e espontâneos. Tem como finalidade normalizar e aperfeiçoar a conduta global do ser humano”. Ao trabalhar com educandos considera-se o ritmo próprio de cada um em seu processo de crescimento e desenvolvimento humano.

Ao se falar da criança é do conhecimento de todos que elas são ágeis, alegres e dispostas a descobrir, e é direito de todas frequentarem a escola, inclusive as portadoras de necessidades especiais, visto que, ao integrar a escola a criança tem a possibilidade de se socializar, tem sua autoestima elevada e consegue também realizar progressos em sua aprendizagem.

É necessário que todos os educadores busquem formas de incluir este aluno, para isso, atitudes devem ser alteradas a fim de que se possa despertar neste a descoberta de suas potencialidades, desenvolvendo suas habilidades e trabalhando em busca de sua autonomia.

Por Educação Inclusiva, segundo Batista e Mantoan (2006), entende-se o processo de qualquer aluno independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, serem recebidos em todas as escolas. A escola deve incluir a todos, reconhecer a diversidade, não ter preconceitos contra as diferenças, deve atender as necessidades de cada um.

Ao reformular e reestruturar ações educativas o educador está humanizando a educação, valorizando as aptidões dos alunos em detrimento de suas habilidades. Sendo assim, cabe enfatizar que o estudo da psicomotricidade pode contribuir para alterar esse comportamento.

Ressalta-se, então que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por isso, é importante dizer que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento global e uniforme da criança.

Ao pensar a psicomotricidade numa abordagem Walloniana, não como terapia ou ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que ajuda a observar a criança no seu desenvolvimento tomando-a por ponto de partida, acompanhando-a ao longo das suas sucessivas idades e estudando os estágios correspondentes sem os submeter à censura prévia das definições lógicas (WALLON:1995).

A estrutura da educação psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança, e, quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor. Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com frequência.

O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem, reside aí então, a importância do professor ser conhecedor das contribuições da psicomotricidade, e, em se falando de educação especial, nem se fala, pois ela além de desenvolver inúmeras habilidades na criança, muitas vezes permite a livre expressão, ações independentes e a socialização.

Segundo Fonseca (1988, p.12), “a psicomotricidade constitui uma abordagem multidisciplinar do corpo e da motricidade humana”. Seu objetivo é o humano total em suas relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-se desenvolver faculdades expressivas do sujeito.

Apesar de a psicomotricidade necessitar ser desenvolvida e trabalhada por todos, exigindo somente conhecimento, ela é uma importante atribuição da área da educação física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora dos alunos, principalmente em portadores de necessidades especiais, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais aparece com uma ferramenta de grande importância na educação especial.

Soares (1996) afirma que a psicomotricidade na educação física preocupa-se com o desenvolvimento da criança juntamente com o ato de aprender, buscando a formação integral. A educação psicomotora incentiva a prática de movimento em todas as etapas da vida.

Diante do exposto Falkenbach (2003) aponta que, para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, de uma forma geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para o âmbito educacional, sendo oportuno entender que esta também possui uma divisão em duas correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.

Segundo este autor na psicomotricidade funcional o educador é o modelo a ser seguido, este direciona o trabalho que será realizado, impedindo que aconteça a interatividade dos envolvidos, desta maneira, reduzindo o desenvolvimento da criatividade e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o que irá acontecer diferentemente da psicomotricidade relacional, onde o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquirida a partir do meio em que vive.

Cabe destacar que pessoas consideradas PNE’s são aquelas que apresentam uma situação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Negrine (1995, p 58) aponta que:

Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não preocupar-se com o que ela não sabe. Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que ela esqueça suas inabilidades.

Então é a psicomotricidade um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem (FONSECA:1988). Por isso, assume um importantíssimo papel no contexto educativo e social.

É por meio da psicomotricidade que é facilitada à criança a mudança de comportamento que as aprendizagens escolares impõem. A sua importância situa-se antes num terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os obstáculos familiares e sociais que impedem o desenvolvimento global da criança, onde a evolução do esquema corporal, da estruturação espaço-temporal e da maturação ocupam um lugar de destaque.

Levitt (1997) acrescenta que independente da limitação, a criança possui habilidades, por isso, é necessário que o educador acredite no potencial de seu educando e, por mais desafiadora que seja a tarefa, não desista.

O aluno especial necessita de atividades significativas, concretas, que interfiram de forma considerável em seu rendimento. Sendo a psicomotricidade uma possibilidade para que este aprenda, realize novas e diferentes vivências, experimente, arrisque. Crie-se neste aluno a possibilidade de avançar, construir.

Schmidt e Wrisberg (2001) acrescentam que a maneira como as pessoas aprendem impõe um conjunto rico de aspectos inclusive o físico e o orgânico, além do psicomotor e cognitivo trabalhando juntos. Portanto, a psicomotricidade está presente nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolvem a criança.

O cotidiano, as vivências diárias são permeadas de atividades psicomotoras, por isso, sua importância na ação educativa, pois possibilita o desenvolvimento humano nos mais diferentes aspectos, sendo os principais, a noção espacial, lateralidade, esquema corporal entre outros.

Fonseca (1998, p. 368) acrescenta que a “psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais e a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem”.

Sendo assim, é preciso vivenciar a psicomotricidade. Por conta disso, todos devem estar atentos para a sua importância, principalmente quando se trata de portadores de necessidades educacionais especiais. Para isso, o educador deve estar disponível para experimentar o mundo e conhecer a si mesmo, pois somente poderá auxiliar o outro na busca de autoconhecimento se possuir confiança em si mesmo.

Para Vieira e Pereira (2003) a deficiência deve ser considerada fator natural e possível a qualquer pessoa. A pessoa portadora de deficiência necessita de contínua estimulação e, isto desafia o educador a ser criativo. “O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para que haja prazer no ensino/aprendizado” (CABRAL, 2001, p. 62).

A mobilidade, o movimento, é importante instrumento para o desenvolvimento afetivo e cognitivo da criança e por consequência contribui para a aquisição do conhecimento. Como ressaltam Molinari e Sens (2003) ao afirmarem que o desenvolvimento global da criança acontece através do movimento, da ação, da experiência e da criatividade. As diferentes fases do desenvolvimento psicomotor contribuem para a organização progressiva de áreas como a inteligência.

A psicomotricidade possibilita ao educador uma base teórico-prática através da qual ele pode interpretar os sinais que seu aluno expressa por meio da corporeidade.

Para desenvolver um trabalho sério, o professor deve possuir conhecimento teórico e prático da psicomotricidade, e, sem sombra de dúvidas o conhecimento permitirá uma atuação benéfica desse profissional no que concerne o desenvolvimento da aprendizagem de seus alunos. Aprendizagem de um sujeito constituído pelas dimensões: afetiva, cognitiva, física, que deve ser desenvolvido em sua totalidade.

Assim, Fonseca (1988) e Vayer (1986) concordam quando afirmam que a função educativa da psicomotricidade é fundamental na medida em que incorpora a dimensão emocional-afetiva à intelectual, pois quando a criança chega à escola, traz suas dificuldades relacionais (agressividade, inibição, agitação, dependência, passividade) o que certamente dificultará as aprendizagens escolares.

Pode-se dizer que muitos são os estudos que revelam a psicomotricidade como necessária, indissociável,l ao desenvolvimento, pois oportuniza as crianças a desenvolverem capacidades básicas, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as intelectuais, ajudando a sanar dificuldades.

É importante evidenciar que cada aluno é único e, ao buscar desenvolver as mais diferentes capacidades nos alunos, principalmente nos com necessidades educacionais especiais, o professor deve levar em conta as particularidades, respeitando também as limitações, adequando seu planejamento a todos.

Estimular atividades corporais auxiliam todos os alunos a vencer os desafios da leitura e da escrita. Portanto, a psicomotricidade interessa ao indivíduo como um todo, auxiliando a amenizar qualquer problema que possa se apresentar.

Por fim, pode-se afirmar que ela, pelas suas inúmeras contribuições, permite fazer com que todos os educandos evoluam principalmente os portadores de necessidades especiais, pois conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, aparece como uma ferramenta de grande importância na educação. É preciso que todos os envolvidos com o processo ensino-aprendizagem conheçam e reconheçam as contribuições da psicomotricidade como forma de desenvolver o aluno de forma integral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todos os educadores deveriam ter como alicerce para suas atividades a psicomotricidade. Ela deve ser aproveitada em todos os momentos, pois possibilita ao professor trabalhar com todas as possibilidades que o aluno venha a desenvolver, principalmente aqueles portadores de necessidades educacionais especiais. Permite atingir plenamente a diversidade dos alunos, já que desenvolve os movimentos, a flexibilidade e a sensibilidade. Torna-se, então, a psicomotricidade também uma aliada ao processo de inclusão educacional, pois desenvolve no professor a capacidade de observar seu aluno, seus avanços, suas limitações, entendê-lo, e por consequência, aceitá-lo. Desenvolvendo nesse, habilidades e competências que o permitam avançar mesmo que lentamente. Ao trabalhar com atividades psicomotoras os docentes tem a possibilidade de construir e vivenciar as relações entre corporeidade, afetividade e aprendizagem, onde também há o entendimento e compreensão. Ao enfatizar a relação corpo, mente e emoção é possibilitada ao professor explorar uma infinidade de potencialidades que os alunos têm e muitas vezes são desconhecidas. Ressalta-se também que por meio da psicomotricidade desenvolve-se no aluno um bom domínio corporal, noção de lateralidade, percepção, coordenação, orientação espaço-temporal e possibilidade de concentração, habilidades necessárias para sua adequação aos diferentes ambientes a que pertence. É necessário que o professor assuma a responsabilidade de lidar com as diferenças e seja comprometido com sua tarefa. Ao se tratar dos portadores de necessidades educacionais especiais é por meio das atividades psicomotoras que é possível despertar sua curiosidade, suas descobertas de si e do mundo, estimulando assim sua autonomia e socialização, propiciando seu desenvolvimento corporal e afetivo. Os professores necessitam de maior formação e conhecimento sobre as inúmeras contribuições da psicomotricidade para o desenvolvimento do aluno integralmente, partir para uma educação do movimento, pois este permite o desenvolvimento de certas percepções, da atenção e estimula a inteligência, fazendo com que o aluno se desenvolva e chegue ao sucesso almejado.Conclui-se, então, que a psicomotricidade deve se fazer presente em todas as salas de aula, pois crianças fisicamente educadas terão uma vida mais saudável e produtiva, com um desenvolvimento integrado entre corpo, mente e espírito. É uma ferramenta valiosa principalmente para os portadores de necessidades educacionais especiais, pois torna a ação mais significativa para eles.

REFERÊNCIAS

BARROS, D.; BARROS, D. R. A Psicomotricidade, essência da aprendizagem do movimento especializado. 2005 Disponível em: <www.geocities.com/grdclube/Revista/Psicoess.html>. Acesso em: 06 mar. 2011.

BATISTA, C. A. M., MANTOAN, T. E. M. A escola comum: seu compromisso educacional. In: Educação inclusiva: atendimento educacional especializado para deficiente mental. Brasília. MEC, SEESP; 2006.

CABRAL, S.V. Psicomotricidade relacional prática clínica e escola. Rio de Janeiro: Revinter, 2001.

FALKENBACH, Atos Prinz. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de down e de crianças com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional. 2003. 448 f. Tese (Doutorado em educação) – Faculdade de Educação Física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

FONSECA, Vítor da. Psicomotricidade: psicologia e pedagogia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

LEVITT, S. Habilidades básicas: guia para desenvolvimento de crianças com deficiência. Campinas: Papirus, 1997.

MOLINARI, A. M. P.; SENS, S. M. A educação física e sua relação com a psicomotricidade. Revista PEC, Curitiba, v.3, n.1, 2003.

NEGRINE, Airton. Educação psicomotora. Porto Alegre: Globo, 1986.

SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SOARES, C. L. Educação física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, n.12, 1996.

VAYER, P. A criança diante do mundo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

VIEIRA, F.; PEREIRA, M. Se houvera quem me ensinara quem aprendia era eu: a educação de pessoas com deficiência mental. 2 ed. Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1995.

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[1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva Clinica do Centro Sul - Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-graduação.

[2] Orientador do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Inclusiva Clinica, do Centro Sul Brasileiro de Pesquisa Extensão e Pós-Graduação.

Como lidar com crianças com dificuldades em ler

Como lidar com crianças com dificuldades em ler
Kétilla Maria Vasconcelos Prado - Lady Dayana de Lima e Silva - Maria do Nazaré de Carvalho - Teresinha Rodrigues Alcântara
Um dos pontos-chave para professores e estudiosos da área de lingüística é a atuação frente aos problemas relacionados a casos de dislexia. A intervenção nas dificuldades de aprendizagem de leitura ocorre em diversas fases que variam conforme a possível origem do problema aquisitivo.
Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição leitora podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão.
Considerando tais fatos, muitos estudiosos como Ferreiro, Downing, Chauveau e Hisbert & Raphael desenvolveram vários modelos a partir da década de oitenta, procurando inserir na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, levando em consideração as singularidades do código alfabético e os componentes utilizados nas atividades leitoras. Essa clareza cognitiva encara como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura, igualando a situação à destreza de apreensão de qualquer aprendizado.
Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de “confusão cognitiva”, ou seja, um estado de não-compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.
Inspirada nos princípios piagetianos a perspectivas psicogenética da aprendizagem de leitura atribui à criança um papel de sujeito ativo que se questiona em frente ao código escrito, ou seja, o objeto de conhecimento a que tem acesso relativamente cedo. O sujeito que constrói suas categorias pensantes pela ação que exerce sobre os objetos de conhecimento, neste caso, a leitura, é o chamado sujeito epistémico de Piaget. Compete ao aprendiz leitor ajudar na investigação da aprendizagem de leitura. A melhor maneira de se aprender os processos e etapas de aquisição leitora e da escrita se dá pela observação dos comportamentos infantis. É a criança que passa a ser um sujeito ativo e construtor de seus saberes.
Esse modelo, a partir de um foco pedagógico, defende que a aquisição da leitura resulta da ligação entre três planos de aprendizagem como aquisição social e a aprendizagem como aquisição de forma conceitual.
Para Chauveau e seus colaboradores (1997) o ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto. Isto significa dizer que para compreensão e aprendizagem da leitura faz-se necessário que o leitor aprenda as relações entre as cetras, as silabas e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem.
Identificar o suporte e o tipo da escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintáticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas são as oito operações cognitivas que circundam o ato de ler para Chauveau e seus colaboradores (1997).
Outro saber que implica numa capacidade fundamental, a competência grafonética, é o de decodificação. Decodificar além de requerer o desenvolvimento da reflexão e manipulação sobre a língua oral, considerando o sistema de escrita alfabético, exige também, o conhecimento dos valores fônicos das letras e suas combinações.
Quando considerada que a dificuldade é originada por fatores psicomotores ou sensoriais, a otimização dos aspectos maturativos e habilidades prévias será a maneira mais indicada de intervenção. A modificação de conduta será estabelecida para casos considerados de origem condutual. Sendo de natureza neuropsicológica, os fatores responsáveis pela dificuldade de aprendizagem de leitura, deverão ser consideradas os ativos e os déficits para atuar na resolução do problema. O enfoque cognitivo será o mais adequado quando a origem da dificuldade forem os processos ou subprocessos implicados na leitura (Cf. Garcia, 1998).
Na intervenção para o tratamento e o controle da dislexia em sala de aula são abordados alguns enfoques de cunho maturativo, condutual e cognitivo. Alguns dos processos cognitivos são implicados na leitura e trabalham os módulos ligados à percepção, ao léxico, à sintaxe e à semântica, sendo a leitura diagnosticada e avaliada segundo um dos módulos.
A habilidade em expressar-se oralmente não está resumida em falar, mas em ouvir participando de atividades comunicativas essas competências são fundamentais para a construção da auto-estima dos alunos e para aprendizagem, pois além do poder de comunicação eles poderão compreender o mundo em que vivem.
Os professores precisam ter referência para utilizar técnicas e procedimentos para avaliar as falas, a decodificação e a extração de sentido, trabalhando as funções lingüísticas tanto semântico, sintático quanto fonológico e pragmático.
Para desenvolver a leitura é necessária a compreensão do principio alfabético, um ensino que mostre como as letras possuem seus correspondentes sonoros utilizando processos contínuos de familiarização dos componentes gráficos para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras quanto as ortografias no reconhecimento e automatização das palavras.
A assimilação dessa conversão grafema-fonema pode ser realizada através de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeação de letras, segmentação de silabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortográfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apóia o processo de leitura).
O professor precisa mostrar as diferenças quantitativas e qualificativas nas articulações das letras, mostrando a diferença de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (casa (k) cidade(s)).
O processo de alfabetização encarado como aprendizagem das ligações entre unidades gráficas e sonoras, a metodologia de ensino deve ser sistemático e seqüencial então o sucesso da aprendizagem da leitura passa por uma fase de confusão cognitiva para que evolua os conceitos funcionais e de características alfabéticas exercitando em tarefas de ler até chegarem a um nível de automatização.
Outro problema a ser solucionado não possui dimensões propriamente alfabéticas, mas inerentes a estratégias de articulações que conduzem ao objetivo maior da leitura que é compreender encontrar um sentido claro sem esquecer a decodificação que pe facilitada do ato de ler.
Para isso podem usar textos com imagens títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada, apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas para contar com o significante e significado auxiliando na compreensão leitora.
Relacionar o conhecimento oral com o escrito para dominar a leitura, interagindo e obtendo conhecimentos para identificar e nomear letras, discriminar significados de vocabulários. Em primeiro momento realizar a leitura silenciosa para eles terem o contato com o texto e com as palavras, ativando a concentração, destacando as possíveis duvidas para que no memento da leitura em voz alta já haja mais segurança e clareza.
O professor deve prestar assistência no caso de duvidas, e trabalhar com vários tipos de texto (narrativo, informativo, poesia...) lidando com as palavras desconhecidas até que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler o texto e compreender que mensagem ele possui.
A intervenção necessita antes de uma avaliação dos processos deficitários, depois centrar a intervenção levando em consideração o esquema corporal e outros fatores psicomotores.
A intervenção pode ser realizada no módulo perceptivo; tais como discriminação de desenhos e letras, criando estímulos com uso de materiais verbais e não verbais, no módulo léxico; para ampliar as conexões léxicas das palavras com o significado correlacionando com as letras, as estratégias podem contar com desenhos, analogias, contexto, mímica da palavra, com a leitura do professor para que os alunos ouçam e acompanhem no texto para depois lerem sozinhas.
Se ocorrem dificuldades fonológicas o professor pode utilizar letras de plástico de tamanhos e cores diferentes onde os alunos podem dizer uma palavra, e o professor pode montar, modificar, misturar as letras, mostrar os sons, mas esse mesmo método pode ser realizado com outros recursos instrumentais como computador, lousa, papel, cartões de cartolina, trabalhando com grupos ou individualmente elaborando jogos criativos que possam aguçar o interesse, a participação e o aprendizado.
A intervenção no modulo sintático, ou seja, na estrutura gramatical pode ser a mesma utilizada para avaliar e identificar as dificuldades (dislexias) que se apóia no uso de esquemas que montam a oração em cartolinas e cada elemento fique em formas geométricas diferentes (círculos, triangulo, quadrado) cores para indicar as classes (verde para substantivos amarelo para artigo, rosa para verbos...) estimulando respostas, centrando diretamente no ensino de leitura. Ensinar pontuações o professor pode fazer gestos para simbolizar ponto ou virgula.
Já a intervenção no modulo semântico pode também utilizar diagramas cores, tamanhos diferentes, composição de esquemas e roteiro para treinar o desenvolvimento de historia e texto marcando as partes principais (idéia chave) utilizando cores diferentes, fazendo resumo do que se trata a historia antes de começar a leitura, trabalhando um pré-entendimento que ajudara na compreensão leitora.
A unidade dos processos de aquisição da literária, iniciando com o contato visual, regras ortográficas, conectando sinais gráficos com seus significados, utilizando a memorização das palavras, relação fonema-grafema, trabalhando a pronuncia e realizando a leitura e a compreensão leitora que é auxiliado pelo conhecimento gramatical estudando a palavra em si lega com ia significação.
Mostrar como uma letra pode ter outros sons (S; Brasil [z] sozinho [s] mosca [s] princesa [z]) a possível influência das letras vizinhas..., A freqüência em que essas alternativas ocorrem, e através da familiarização de letras e sons é que o leitor reconhecerá de forma mais fácil às palavras.
Utilizar o contexto para oferecer mais informações sobre a palavra que está sendo reconhecida, usar jogos com rimas, pois já fica claro que uma parte do fonema será semelhante (amar, cantar, falar...).
Muitos utilizam ou incentivam quase que advinhativa, onde os alunos decodificam o inicio e depois querem advinhar o restante da palavra, mas nem sempre funciona com precisão (ler CABE e por dedução dizem CABELO, mas outra opção de resposta correta CABEÇA) daí a importância para ter atenção em cada segmento da palavra.
Outro método é usar cartões com as letras do alfabeto para que os alunos possam nomear as letras, identificar o som (fonema) e exemplos de palavras (M =letra emi fonema [M] som mê palavras =mãe, mala, meu).
Utilizar a leitura de não-palavras para desenvolver a decodificação real, pois no caso de palavras conhecidas poderiam ser identificadas e o restante por advinhação, porém o uso de não-palavras promove a decodificação, mas torna a leitura estranha por não ser dotada de sentido podendo causar certa aversão. Outra opção para amenizar essa aversão seria utilizar não-palavras que sejam derivadas de palavras existentes, permitindo uma pronuncia por comparação, lembrando que antes deve-se avisar que são palavras inventadas que não têm significado, mas que será possível lê-las.
Podem ser trabalhadas, por exemplo, os dígrafos (digramas) ch, rr, qu...Onde vemos duas letras, mas ouvimos um único som (fonema) ou até mesmo encontros consonantais (bl,cl, blusa, bicicleta) estimulando a memória de curto e longo prazo.
Muitos conseguem realizar a decodificação das palavras, porém apresentam déficits de compreensão que causam atrasos na leitura.
A estratégia que pode ser escolhida é a leitura em voz alta depois pedir para o aluno escrever em esquema (qual assunto, personagens, etc) e depois realizar perguntas sobre o texto onde os alunos podem consultar suas anotações e com o passar do tempo os alunos não precisarão escrever o esquema, mas já estarão aptos a realizá-los mentalmente. Outra metodologia é depois de uma leitura coletiva (um aluno lê e o outro continua) depois Edir para que os alunos escrevam apenas uma frase que resumam o que eles entenderam do texto (umas espécie de moral da historia) então cada um pode expor oralmente e comparar a unidade de compreensão e as divergências em comparação comas frases dos colegas.
Ressaltando a importância da leitura e escrita como apropriação da linguagem, essencial na comunicação, entendimento, servindo para aplicar em outras áreas (saber interpretar uma questão de matemática, saber o que ela quer é o primeiro passo para construir o calculo etc).
A paráfrase (recontar com as próprias palavras) uma atividade para desenvolver habilidades quantitativas (o quanto já foi memorizado no texto?) e qualificativas (qual a compreensão geral?) e até produzir um resumo geral (utilizando a autenticidade da absorção do significado).
Enfim cada professor ao reconhecer as dificuldades que aparecem na hora da leitura pode analisar cada aluno e o contexto com base nas teorias (seguir rotas fonológicas...) usando a criatividade para criar métodos que facilitem a aprendizagem eliminando os déficits disléxicos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar; trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

Artigo - Altas habilidades/Superdotação TDHA

IDENTIFICANDO CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E DE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIÇÃO À ESCOLA E Á FAMÍLIA


Larice Maria Bonato Germani


INTRODUÇÃO

Na prática profissional como especialista na área da saúde mental e educacional, tem sido crescente a demanda de encaminhamentos de profissionais da saúde e da educação e procura das famílias para identificação das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) de crianças com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Tanto as AH/SD como o TDAH são dois temas complexos que interferem diretamente no sujeito, na família e na escola, principalmente pelos efeitos que podem ocasionar estas características de comportamento quando não são devidamente reconhecidas.
A Organização Mundial da Saúde estima que um índice de 3% a 5% da população brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotação. A Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação realizou em 2001, um estudo de prevalência em que foi encontrado um índice de 7,78% da população de alunos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental da Região Metropolitana de Porto Alegre/RS com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, incluindo área acadêmica e produtivo-criativo.
O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianças em idade escolar apresentam o TDAH. Isto significa que há um contingente bastante significativo de pessoas que podem apresentar este transtorno.
O TDAH, diz Goldstein (2003), está mais na incapacidade da criança e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo mundo externo, do que a criança não ter habilidades para lidar com seus impulsos e desatenção, não controlar suas emoções e de agir antes de pensar. Nossa cultura valoriza as crianças que permanecem calmamente sentadas, são cordatas, prestam atenção, planejam e conseguem atingir seus objetivos, Estas expectativas valem, tanto para as que possuem o TDAH como as que têm AH/SD, devido às dificuldades em compreender que elas têm necessidades e demandas diferentes.
As pesquisas indicam que crianças com o TDAH correm um risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que crianças sem o transtorno. O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades educacionais (BARKLEY, 2002; ROHDE, 2003; GOLDSTEIN, 2003).
Nos alunos com indicadores de AH/SD, encontramos o paradoxo do fracasso escolar, como também determinadas instabilidades, evidencia Benito (1999). Para esta autora, os alunos com AH/SD podem sofrer, como qualquer outra criança, de distintos transtornos que os impedem de um rendimento acadêmico adequado e um desenvolvimento social e emocional ajustado

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Ao nos referirmos à concepção das AH/SD, é importante lembrar que nela está implícita uma definição de inteligência humana. Neste sentido, para fins deste estudo, buscamos suporte teórico em Howard Gardner, que desenvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas e em Robert Sternberg, criador da Teoria Triárquica da inteligência, por serem teóricos contemporâneos da Psicologia Cognitiva, que compreendem a inteligência de uma forma dinâmica e integrativa.
Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligência não é “um campo privilegiado dos psicólogos, questionando se realmente um dia os psicólogos foram donos deste campo”. Para tanto, ao considerar a inteligência uma questão profunda, sugere o envolvimento de outras áreas de estudo para investigá-la.
Segundo Gardner (2000, p. 47), a inteligência compreende “[...] um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. Pluralizou e expandiu o termo inteligência, propondo a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Sternberg (2000, p. 46) define a inteligência humana de acordo com sua Teoria Triárquica , destacando a capacidade analítica, criativa e prática como aspectos que estão relacionados com o mundo interno da pessoa, com a experiência e com o mundo externo.
Quanto ao tema das AH/SD, há uma vasta literatura, com diversos modelos e concepções. No entanto, uma das escolhas foi a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986, 2004), baseada em três traços de comportamentos: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Para que estes três traços determinem a Superdotação, é necessária a interação entre os mesmos e a observação da freqüência, da intensidade e da consistência destes comportamentos ao longo da história de vida da pessoa.
Renzulli (1986, 2004, p. 91), analisando seu conceito, destaca que “[...] lamenta não ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes àquelas influências da personalidade e as ambientais”. Desta forma, incluímos neste estudo Mönks (1992), que aponta em seu modelo os aspectos contextuais, representados pela família, escola e amigos, considerados como fundamentais para o desenvolvimento das AH/SD.


TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Para Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999), o TDAH é caracterizado por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-IV, o transtorno apresenta o Tipo Combinado predominância dos sintomas de Atenção/Hiperatividade, Tipo predominantemente Desatento e Tipo predominantemente Hiperativo-Impulsivo.
O TDAH é considerado, conforme, Bartley (2002) e Rohde et al. (2003), um transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças (ROHDE et al. 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos casos..
Para Barkley (2002), entender bem o ambiente social da criança e a interação com o mesmo são fatores determinantes tanto para o diagnóstico como para o tratamento e o prognóstico do TDAH. Faz referência à família como aquele lugar em que, dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, será um local mais ou menos propício para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.
Em relação à escola, tanto a criança com AH/SD como a com TDAH são alunos que necessitam de um atendimento da educação especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que seja capaz de compreender, acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos através de processos educativos que devem não só ser gestados, mas efetivamente colocados em ação, quando falamos de uma real e efetiva inclusão.




ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

A prevalência da população de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com Superdotação é, ainda, desconhecida. Moon (2002, p.193), destaca que estes sujeitos apresentam maior risco de terem dificuldades em relação ao ajustamento social e emocional pela dificuldade de identificação da criança superdotada com o TDAH e enfatiza que “não é uma tarefa fácil, pois poucas pesquisas empíricas têm examinado esta questão singular, isto é, a ocorrência simultânea do Transtorno de Déficit de Atenção e a Superdotação. Também, encontramos em Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000) a preocupação com a identificação equivocada do TDAH mais Superdotação, mas admitem que não está a disposição “nenhum dado empírico na literatura médica, educacional ou psicológica para substanciar a extensão deste fenômeno”. A falta de dados científicos, dizem os autores, faz prevalecer a pergunta: “é Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou Superdotação?”.
Lovecky e Silverman (1998) assinalam que muitos profissionais supõem erroneamente que o fato de uma pessoa demonstrar estar absorvida, envolvida e mantendo sua atenção sobre algo de seu interesse, tal como acontece com crianças com Superdotação, descrito freqüentemente como ‘fluxo’ (CSIKSZENTMIHALYI, 1990), não pode ter o TDAH, considerado como Transtorno. Barkley (2002) explica estas situações como ‘hiper-focos’ ou ‘atenção focalizada’. Neste sentido, Kalbfleisch (2000) evidencia que a criança com TDAH e com Superdotação está predisposta a exibir o estado de ‘fluxo’ ou do ‘hiper-foco’, traduzido, também como motivação e comprometimento com a tarefa.
Moon (2002), destaca que as que possuem S/D e TDAH apresentam características como: desânimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganização, imprevisíveis, rejeição social; falta de controle e desatenção. Estas dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no desenvolvimento social e emocional em que há uma diferença de dois a três anos, quando comparadas a outras crianças da mesma faixa etária.
Lovecky e Silverman (1998), consideram que estas crianças mostram um maior nível de assincronia entre as áreas cognitivas, social e emocional do desenvolvimento. Evidenciam que o déficit cognitivo em relação ás outras crianças são demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqüencialmente e usar adequadamente a memória de trabalho. Estes sujeitos terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se através deles; mudam freqüentemente os tópicos dos projetos; tendem a uma variação maior nas habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos, mesmo com os grupos de crianças superdotadas. Apontam que no desenvolvimento social e emocional estas crianças com TDAH e S/D demonstram maiores dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.
Neihart (2003), refere que as crianças com o TDAH e S/D são mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH, destacando que a habilidade e capacidade elevada que a criança apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que há uma tendência em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadêmico acima da média e a focalização dos professores nos comportamentos disruptivos do aluno com AH/SD com TDAH que não permitem com que seja verificado e trabalhado o potencial elevado deste aluno. Acrescenta, ainda, que quando ocorre uma identificação tardia das AH/SD com o TDAH, estes sujeitos apresentam maior risco de cronificar problemas psicossociais, pois durante longo tempo de seu desenvolvimento não receberam cuidados (educacionais, sociais, familiares) apropriados.

INVESTIGAÇÃO

É uma investigação qualitativa, utilizando a abordagem do Estudo de Caso, com o propósito de investigar o tema diferenças e semelhanças apresentadas nas características das AH/SD e TDAH, através de depoimentos de profissionais que atuam na escola (professores e direção), família e próprio aluno. Os objetivos foram: analisar os depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre características de AHSD/TDAH de alunos; identificar semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de alunos com características de AHSD/TDAH; e contrastar as semelhanças e diferenças encontradas nos três grupos de sujeitos.
Participaram deste estudo, um grupo de onze alunos, escolhidos de forma intencional, levando em conta a demanda de famílias de alunos que estavam buscando identificação das AH/SD e TDAH, encaminhados pelas suas escolas, por colegas do Curso de Mestrado em Educação da PUCRS, em nossos atendimentos em Clínica Privada, além de profissionais, principalmente os da equipe CEDEPAH e os da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação– AGAAHSD.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada como instrumento, por apresentar uma natureza interativa, que nos permitiu estudar a complexidade do tema. Os itens foram sendo construídos, a partir das principais características apontadas na literatura de AH/SD e TDAH, com a proposta de realizar, no mínimo, uma entrevista com cada sujeito, sua família e professor(es), no grupo de onze sujeitos com o objetivo de averiguar: aprendizagem; relacionamento social com seus pares, motivação e persistência; criatividade; organização e planejamento; regras e comunicação, atenção e concentração e áreas de interesses que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo de análise.
Através da Análise de Conteúdo, utilizando Bardin (2004) e Olabuénaga (1999), pudemos obter categorias a priori, relativas aos objetivos e questões propostas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando os objetivos da investigação, analisamos os depoimentos dos sujeitos, família e escola, de acordo com as oito características consideradas nas categorias definidas a priori.
Em nossos achados, não encontramos semelhanças entre as características examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os sujeitos com o TDAH, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda característica, relacionamento social com seus pares, a semelhança entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH é evidenciada pela manifestação dos sujeitos quanto o apreço e necessidade de estarem interagindo com o grupo de colegas, relacionando-se através da participação social com seus pares, embora existam algumas diferenças, derivadas da impulsividade que são demonstradas na forma como tentam resolver as divergências e conflitos.
Em relação às diferenças, na aprendizagem observamos que os sujeitos com AH/SD apresentam um desempenho que os diferenciam em relação aos seus pares, apresentando facilidade, independência e rapidez em aprender, dispondo-se de maneira autônoma a ir além do que está sendo solicitado no processo de ensino e aprendizagem, principalmente nas áreas de interesse. É observada uma grande motivação intrínseca, que os levam a pesquisar e aprofundar um determinado assunto.
Para os com TDAH, a aprendizagem se apresenta com um ritmo mais lento e parece não estarem motivados intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estímulos externos e supervisão dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, não aparece a presença de distúrbio de aprendizagem, o que aparece é a dificuldade em manter a atenção e organização no momento em que está sendo apresentada a situação ou tarefa, trazendo alguns prejuízos para a aprendizagem
No relacionamento social com seus pares, no grupo das AH/SD, relacionam-se com colegas e amigos, sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela, especialmente nas atividades ligadas ao lúdico e à convivência (brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqüentar a casa de amigos e colegas). Os conflitos são mediados pelo diálogo e negociação, sendo utilizado o poder da argumentação e convencimento, não relatando rejeição social ou dificuldade de interagir com seus pares. No grupo com TDAH os sujeitos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da escola e amigos da comunidade. Participam das atividades lúdicas e sociais, mas a maioria, freqüentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as diferenças relacionais através da agressão verbal e/ou física, exceto para aqueles que solicitam a interferência do professor /adulto na resolução do conflito.
Em motivação e persistência, os com AH/SD são providos de uma motivação mais intrínseca do que extrínseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando possuir autonomia, dedicação, perseverança e comprometimento com a ação que estão realizando, buscando todas as possibilidades para alcançar seus objetivos. Naqueles com TDAH, a motivação mais observada foi a extrínseca, por necessitarem constantemente de estímulos externos e supervisão para realizarem suas tarefas. Não percebemos a presença de uma motivação que os levasse a ter iniciativa e autonomia na execução de suas ações. A persistência, tanto na escola como na família, é manifestada como algo vulnerável e inconstante quando se trata de resolver ou finalizar uma determinada tarefa, especialmente aquelas rotineiras e as que envolvem maior esforço mental.
Quanto à criatividade, identificamos que o grupo com AH/SD apresenta uma maior motivação intrínseca, revelada por um comportamento criativo bastante destacado, manifestado pela capacidade de gerar muitas idéias para a solução de uma situação-problema, iniciativa, autonomia, pensamento flexível e divergente, originalidade e curiosidade diante das situações e temas de seu interesse com os quais se deparam. No grupo com TDAH, demonstraram criatividade considerada própria para a sua faixa etária e nível de escolarização.
Na organização e planejamento, percebemos que os com AH/SD apresentam preferência pessoal pela organização, possuem uma maneira própria de como fazê-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas. Em relação ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possíveis conseqüências de determinada tomada de decisão. Não necessitam de controle e supervisão dos adultos. Os com TDAH possuem muitas dificuldades quanto à organização de suas tarefas, apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente, no contexto familiar. No planejamento não conseguem, na maioria das vezes, priorizar ações, seguir etapas e metas na execução de um objetivo pela pouca organização mental e material somada à intolerância em desenvolver uma ação do inicio ao fim.
Em regras e comunicação, constatamos que os com AH/SD se destacam por serem questionadores, principalmente sobre assuntos e áreas de seu interesse, com o objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o tema. Em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola, questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de executá-las, resistindo quando são impostas de forma pouca claras e arbitrárias. Durante uma conversação demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto o outro fala e mantendo a escuta sobre o que está sendo comunicado verbalmente. No grupo com o TDAH encontramos que têm dificuldades em atender as regras e instruções que são ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos, freqüentemente, são originados pela inabilidade da criança em recuperar a informação da instrução, pela desatenção e impulsividade – primeiro eu faço depois eu penso – e/ ou pela falta de discernimentos entre o que é mais importante e o que não é tão relevante.
Sobre atenção e memória, constatamos as diferenças quanto a atenção/concentração, memória de trabalho ou operação e na execução das tarefas. Os com AH/SD apresentam elevada capacidade de atenção, concentração e memória de trabalho, indicativos facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades. Estas características parecem ser bastante desenvolvidas por estes sujeitos, uma vez que representam importantes funções para o comportamento de AH/SD. Nos com TDAH, constatamos que apresentam muitas dificuldades em manter atenção em determinada tarefa. Armazenam e retêm informações na memória como as outras crianças, porém apresentam dificuldades com a memória de operação, isto é, lembrar de fazer algo. São considerados, geralmente, como extremamente desatentos, esquecidos e ‘estabanados’, sendo vulneráveis a qualquer estímulo que ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.
Em habilidades e áreas de interesse, encontramos diferenças claras nos dois grupos, os com AH/SD apresentam interesses pouco comuns para sua etapa de vida, tendo preferência em envolver-se com muita dedicação em pesquisas sobre as áreas de interesse, criando outras possibilidades que resultam, freqüentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as habilidades de outras crianças. Nos com o TDAH constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito à sua etapa de vida.
Em relação ao grupo de sujeitos com AH/SD e TDAH, na característica de aprendizagem, eles apresentam facilidade e rapidez no seu processo de aprendizagem; uma motivação intrínseca mais relacionada à área de interesse, porém com distração e desorganização, aspectos esses que influenciam a execução de tarefas e ações, manifestando, deste modo, um desempenho que não corresponde ao seu verdadeiro potencial. Constatamos que a motivação, ritmo e facilidade para aprender são aspectos semelhantes aos dos sujeitos do grupo com AH/SD. Em autonomia e resolução de tarefas, são semelhantes aos sujeitos com TDAH. Assim, concluímos que estes sujeitos com AH/SD e TDAH demonstram motivação para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rápido e facilidade para a aprendizagem, porém têm dificuldades em serem autônomos neste processo, necessitando de orientação e supervisão dos adultos, principalmente para a execução das tarefas, nas áreas de interesse.
Em relacionamento social com seu pares, os com AH/SD e TDAH expressam um relacionamento social permeado de dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades lúdicas, não raramente ficam isolados do grupo pela distração e/ou impulsividade que revelam nas interações interpessoais. Os conflitos são resolvidos através da agressão verbal e/ou física ou pela submissão. Demonstram insatisfação pelas dificuldades que apresentam quanto às habilidades sociais. Entendemos que a semelhança entre os três grupos se dá pela importância e desejo que eles manifestam em manter um relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto, observamos que a diferença é demonstrada na forma usada para se relacionarem e resolverem os conflitos, isto é, as estratégias que são empregadas diante das divergências, guiadas freqüentemente pelas características do déficit de atenção e/ou impulsividade.
Em motivação e persistência, verificamos que os com AH/SD e TDAH manifestam uma motivação intrínseca na área de interesse/habilidade semelhante aos sujeitos do grupo de AH/SD, pois são intrinsecamente levados a buscar conhecimentos através de pesquisas e alternativas que possam aprofundar a área de seu interesse de maneira espontânea e prazerosa, mas são diferentes quanto à persistência e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro da área de interesse e habilidade, isto é, freqüentemente, estão protelando o término das tarefas, necessitando de supervisão constante. Assemelham-se, portanto com os pesquisados do grupo de TDAH por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos que são propostos e/ou aqueles que eles próprios se propõem a realizar, mesmo sendo temas que correspondem à sua área de interesse.
Em criatividade, os com AH/SD e TDAH apresentam apenas a motivação intrínseca para a área de interesse, semelhante aos sujeitos com AH/SD, demonstrando dificuldades na autonomia para explorar mais e colocar em ação a sua criatividade. Entendemos que eles se destacam na variedade de idéias, pensamento divergente, mas são prejudicados pela distração e falta de organização quanto à resolução de um problema e o término desta solução. No grupo com AH/SD e TDAH associado, constatamos que a criatividade é uma característica relevante, observada pelo próprio sujeito, escola e família, assemelhando-se com os do grupo de AH/SD e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelham-se ao grupo dos TDAH no que diz respeito à realização e/ou conclusão das suas ações criativas, principalmente se forem tarefas de médio e longo prazo, mesmo sendo a sua área de interesse/habilidade.
Em organização e planejamento, quer em organização peculiar planejamento/ metas/etapas, quer em execução de tarefas, não se assemelham aos sujeitos com AH/SD e, portanto, se assemelham aos sujeitos com TDAH, assim se distinguem daqueles que apresentam somente AH/SD. Constatamos que apresentam muitas dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa, escolar ou familiar, ou até mesmo interna, área de seu interesse, pela escassa capacidade de organização e planejamento.
Em regras e comunicação, os com AH/SD e TDAH possuem semelhanças com os sujeitos do grupo das AH/SD, no que diz respeito a serem questionadores quanto às regras, especialmente quando elas são autoritárias e pouco claras. Também identificamos semelhanças com os das AH/SD, quanto à tolerância em esperar o outro falar, no tipo desatento, porque no tipo combinado o sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a impulsividade. Constatamos que os pesquisados com AH/SD e com TDAH apresentam resistência em atender às regras e instruções estabelecidas pela escola e pelos pais, por não achá-las relevantes ou por não compreendê-las e interpretá-las adequadamente, conforme seu significado. Manifestam-se como questionadores, curiosos e também contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das situações, tanto na escola como na família. Quanto à comunicação verbal nas interações sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando interrupções ou inadequações durante uma conversação, escutando e aguardando seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.
Em atenção e memória, os com AH/SD e TDAH apresentam a atenção, a concentração e uma memória diferentes dos sujeitos AH/SD, isto é, a atenção dos com AH/SD com TDAH é mais focalizada para a área de interesse, embora não permaneçam centrados por longos períodos na atividade, na tentativa de buscar novas gratificações por meio de outros estímulos. Considerando a dificuldade de atenção, acabam tendo uma memória de trabalho/operação diferente dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, por estarem, estes, sempre muito atentos às informações, retendo-as com maior êxito.
Em interesses e/ou habilidades, os com AH/SD e TDAH apresentam interesses pouco comuns, que os diferenciam dos demais na mesma faixa etária, assemelhando-se, portanto, aos comportamentos dos sujeitos com AH/SD.
Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de acordo com as características elencadas, o grupo de sujeitos com AH/SD e com TDAH apresentam características singulares, que constituem uma forma peculiar de identificação fundamentada a partir de dois marcos teóricos de estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotação e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigação tenha continuidade, para que outros aspectos, dentro deste tema tão relevante e complexo, sejam estudados e aprofundados. Por ora, a partir deste, manifestamos nossa contribuição por:
 Disponibilizar aos profissionais das áreas da Saúde e da Educação, a utilização deste conhecimento, por meio de capacitação profissional, para melhor identificar as características encontradas em cada um dos três grupos;
 Minimizar a dicotomia, ‘isto só é comportamento de superdotação’ ‘isto só é comportamento e sintomas de TDAH’, nos diagnósticos e identificação, através da ampliação das possibilidades de que, entre estes dois, possam existir características de AH/SD e de TDAH, portanto, constituindo um outro conjunto de características de comportamento, AH/SD com o TDAH.
 Prevenir riscos nos aspectos cognitivo, social, emocional da criança, na escola e na família, possibilitando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
 Oportunizar que o conhecimento das características singulares de sujeitos com AH/SD e TDAH, seja utilizado para planejar, construir e estabelecer estratégias e modos de operacionalizar um programa de atendimento e apoio específico, que possa atender as necessidades especiais destes sujeitos bem como as de sua escola e sua família.


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