A CONCEPÇÃO DO EDUCADOR FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR

Micaéli Algayer[1]

Ibrahim Georges Cecyn Moussa [2]

RESUMO

O presente artigo traz uma reflexão quanto a concepção dos educadores frente ao processo inclusivo, no sentido de despertar e incentivar o desejo e a importância de se repensar as práticas, analisando-as e modificando-as conforme necessidades, para a concretização de uma prática mais significativa e eficaz.

Palavras – chaves: Inclusão; Práticas pedagógicas; Aprendizagem significativa.

INTRODUÇÃO

O desafio do educador atual é formar educandos com capacidade de coordenar, atualizar, desenvolver habilidades para gerar novos conhecimentos adaptados e atualizados, continuando a investigação com responsabilidade e cidadania. O homem é um conjunto muito complexo o qual envolve emoção, espírito, mente, corpo e força e estes devem ser trabalhados em conjunto e sintonia, pois é através do potencial humano que é possível superar as barreiras que a vida nos apresenta, sempre com uma fundamentação científica.

Assim, partindo então do princípio de que o ser humano é resultado das influências do meio, surge a necessidade de se repensar qual é o verdadeiro papel do educador numa prática inclusiva significativa.

Considerando e valorizando a diversidade humana e o direito garantido por lei a educação como um direito de todos, as escolas precisam adaptar-se ao novo modelo que

fundamenta a política de educação especial e que orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso de todos, às escolas comuns da sua comunidade e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

O ambiente escolar não está adequando às novas normas e principalmente no que se refere a formação e a preparação dos professores para atuar na diversidade, é ai que se encontra o maior obstáculo no que se refere a aplicação de uma educação de qualidade e que atenda as necessidades dos educandos.

1. A ESCOLA E SEUS PARADIGMAS

Descrever o mundo, seus fenômenos, processos e caracterizar os métodos e estratégias de intervenção neste, sempre foi o principal papel da escola. Tudo sempre esteve muito “bem arrumadinho”, o professor ensina algo inquestionável, aluno aprende e reproduz exatamente como aprendeu e todos consideram que o processo de educar foi positivo.

Depois de estar convicto de que a missão de educar foi cumprida, inicia-se um período sombrio, recheado de incertezas, de novos paradigmas e impulsionado pela mudança cada vez mais freqüente e presente em nosso cotidiano escolar, o período da inclusão social, o qual instalou pânico entre os educadores diante das salas de aula.

Nem sempre é fácil lançar mão de um referencial teórico o qual embasava uma prática onde todos os participantes do processo eram compreendidos como um só. Difícil deixar de ser um bom professor por saber o conteúdo e passar a ser um bom educador por saber facilitar a aprendizagem e compreender que cada indivíduo possui limitações.

Como conjugar na prática o verbo incluir? Essas questões entre outras estão na base da construção do real papel do educador diante de um processo inclusivo escolar significativo, onde não se pode pensar apenas no aumento quantitativo do atendimento as pessoas com limitações mas sim na qualidade desse atendimento, a fim de que a inclusão não se transforme em exclusão.

“As escolas devem ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, lingüísticas ou outras. Neste conceito devem incluir se crianças com deficiências ou superdotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de população imigradas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupo desfavorecidos ou marginais. Declaração da Salamanca, UNESCO, 1994.”

Partindo também do paradigma dos princípios da aprendizagem, onde pode se considerar que esta é fisiológica, impulsionada por sentimentos e emoções, é uma experiência social, sendo intensificada por novidades, desafios e obstáculos, pois o homem passa durante toda sua trajetória de vida tentando superar desafios sejam estes no âmbito particular ou profissional.

Surge o desafio do educador frente a inclusão. Este é desafiado a enfrentar o novo e ir em busca de complementos e embasamentos que auxiliem numa prática educativa a qual inclua a todos, independente das limitações encontradas em seu cotidiano escolar, e também a forma como pensam sobre a inclusão tem um papel importante, pois na maioria das vezes não está embasado em nenhuma teoria, apenas apresenta pontos de cada uma delas , buscando assim um embasamento teóricos que subsidie uma prática pedagógica a qual influencie na forma de conceber a inclusão.

Investigar qual a concepção do educador frente à inclusão escolar, diante da desconstrução de algumas atitudes enraizadas por paradigmas que precisam ser repensados, pois educador e educandos são personagens do mesmo processo.

Identificar entre os educadores as concepções pedagógicas que permeiam sua prática frente ao processo inclusivo escolar.

Evidenciar como uma prática educativa significativa pode contribuir para o desenvolvimento das competências exigidas pelo mundo moderno e globalizado na inclusão escolar.

Esses objetivos juntamente com serenidade, notoriedade e perspectivas são combustíveis para descoberta de uma nova realidade e a motivação é determinante de todo potencial humano, tanto cognitivo - afetivo – motor, como para autonomia social e humana.

2. A INCLUSÃO

O processo de inclusão sempre existiu, pois desde o rompimento da vida intra uterina já iniciamos a busca pela inserção nos grupos que vamos ou queremos interagir. A inclusão acontece na família, nos grupos religiosos, no mercado de trabalho, nos grupos de amigos, na escola e na sociedade em geral.

No mundo globalizado, cada vez mais moderno as formas de compreender os fenômenos sociais se tornaram cada vez mais avançadas, contudo ainda existem barreiras para as pessoas com limitações. Barreiras como o preconceito, a discriminação, a falta de acessibilidade, a falta de compreensão, conhecimento e informação.

As tecnologias estão presentes em, todas as partes, modernas, eficientes e neste contexto é fundamental ter acesso a informação, saber lidar, saber consumir com responsabilidade, manejar os instrumentos ligados a ela e reconhecer seu poder diante das mudanças, entretanto existe informações que precisam ser transmitidas, manejadas e consumidas com maior atenção que é o caso da educação inclusiva e do real papel do educador nesse processo.

A declaração da Salamanca é uma Resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, política e prática em educação especial.

É considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social juntamente com os Direitos da Criança (1988 ) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990 ). Faz parte da tendência mundial que vem consolidando a educação inclusiva.

Resgatando o termo educação inclusiva é possível perceber que este é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondem a diversidade de alunos. É uma abordagem humanística democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

Para Windyz Ferreira, Coordenadora do Projeto Educar na Diversidade do MEC , e Consultora da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), “a educação inclusiva é um movimento que desafia a escola a ser mais representativa da diversidade que existe na sociedade, tornando-se assim mais democrática e justa.” (2006: p.13)

No âmbito educacional propaga se que todas as pessoas são singulares em suas particularidades, independente de possuir ou não alguma necessidade educacional, cada um tem seu próprio ritmo de aprendizagem e assim são todos desiguais e a escola pode e deve beneficiar-se com essa diversidade e como já dizia Wygotsky, o processo de aprendizagem resulta da interação com outros sujeitos sociais , o que permite ao individuo construir sua representação simbólica , além de que o aluno com dificuldades de aprendizagens ou qual for sua limitação pode ser um estímulo para o professor desenvolver estratégias de ensino, rever conceitos e práticas .

Toda escola possui um projeto pedagógico que abrange a educação inclusiva e envolve o processo de reestruturação e adaptação, assegurando que todos os alunos tem acesso as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela instituição. Entretanto nesse processo inclui os educadores como lideres do processo juntamente com os demais educandos e comunidade escolar em geral, além do desejo de formação e aperfeiçoamento profissional.

“Ensinar na perspectiva inclusiva, significa ressignificar, o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino , em todos os seus níveis. A inclusão escolar não cabe em um paradigma tradicional de educação e assim a preparação do professor requer design diferente das propostas existentes”. ( Mantoan, 2003, p.81”

A formação tem dupla perspectiva, uma de formação geral e mudanças de atitude e outra do conhecimento teórico e habilitação especifica. A prática pedagógica significativa não resulta apenas no domínio de técnicas e metodologias mas também na disponibilidade de serviços de apoio como suporte para os educadores, educandos e familiares.

A disponibilidade, as atitudes, postura e dedicação do educador contribuirão muito no sentido de abrir ou fechar possibilidades de conhecer, descobrir ou ignorar as potencialidades dos educandos. De acordo com o capitulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação ( Lei nº 9.394/96 ), é importante ressaltar que a formação dos educadores deve ser de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase de desenvolvimento do educando.

Esta mesma lei diz no capitulo V ( da Educação Especial ), que os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos por professores com especialização adequada, de nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns

3. O PAPEL DO EDUCADOR

O papel significativo será delineado pelo próprio exercício da ação pedagógica pois será primordial os tempos e espaços para formação , possibilidades de reflexão sobre sua prática assim como a desmistificação da deficiência, ou melhor, da limitação, e as dimensões da ação educativa como concretização na prática pedagógica.

Perante o educador percebe-se que a forma como este vê seu educando determina a sua interação com o mesmo, o seu desempenho bem como as suas possibilidades de aprendizagem, colaborarão para eficácia desse processo, porém esses conhecimentos são construídos na sua experiência escolar, e não é tão fácil quanto a absorção e aplicação dos conteúdos curriculares.

Batista (2001, p.28) então aponta que, “ a inclusão exige que o educador amplie as competências que já possui : observa, investiga, planeja de acordo com o aluno que possui, avalia continuamente seu trabalho, redimensiona o seu planejamento...”

Requer por parte dos educadores maior sensibilidade e pensamento crítico a respeito de sua prática tendo como um dos objetivos a autonomia intelectual, moral e social dos seus educandos, oferecendo condições de aprender na convivência com as diferenças, desenvolvendo um cidadão pleno.

O educador precisa ter capacidade de conviver com as diferenças superando os próprios preconceitos e estar sempre preparado para adaptar-se as novas situações que surgirão no interior da sala de aula.

Cada deficiência requer estratégias e materiais específicos e diversificados, porém, é preciso reconhecer que cada um aprende de uma forma e num ritmo próprio. Respeitar essa diversidade significa dar oportunidades para que todos aprendam os mesmos conteúdos, fazendo sempre as adaptações necessárias, o que não significa dar atividades mais fáceis a quem tem deficiência. Piaget (2006, p.12) já dizia que: “a nossa possibilidade de conhecer é a resposta que damos às solicitações do meio.”

Percebe-se que uma atitude receptiva, carinhosa e positiva contribui muito para o sucesso da educação inclusiva; o afeto pode ser facilitador na queda de barreiras e de preconceitos. Para Piaget in Seber (1997), todo processo de desenvolvimento inerente ao ser humano passa pela dimensão social e envolve cognição, afeto e moral. Porém não podemos confundir afetividade com ausência de limites, pois estabelecer limites contribui na formação dos educandos também, sejam estes com necessidades especiais ou não.

O processo inclusivo beneficia a todos uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade podem se desenvolver , pois quanto maior a diversidade mais completa e mais rica se torna a figura formada pelo conjunto das partes que a compõem .

Segundo Freire, (1996):

“È de inclusão que se vive a vida. É assim que os homens aprendem, em comunhão. O homem se define pela capacidade e qualidade das trocas que estabelece e isso não seria diferente com os portadores de necessidades educacionais especiais.”

Frente a esse processo alguns conhecimentos serão construídos pelos educadores como os mecanismos funcionais de cognição das pessoas com deficiência, a consciência das suas próprias condições e conhecimentos pedagógicos e metacognitivo, o desenvolvimento da capacidade de auto regular e de tomar consciência das etapas do processo de ensino aprendizagem, a coerência entre a maneira de ser e ensinar entre teoria e prática, a capacidade de ministrar aulas sobre um mesmo conteúdo curricular a educandos que tem níveis diferentes de compreensão e de desempenho acadêmico, o respeito ao ritmo de aprendizagem bem como a utilização flexível dos instrumentos de avaliação do desempenho escolar, adequando-os as necessidades dos educandos. (Formação de educadores para educação inclusiva, 2008 MEC ).

“ A educação é um processo de construção humana cujos efeitos produzem mudanças na configuração do sujeito, fazendo-o de mais flexível, mais especializado, mais humano, mais configurado de acordo com o sistema de valores que lhe serve de referência .” ( Castillejo, J. L., 1987).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É através da educação que o homem desencadeia relações interpessoais com as outras pessoas, efetua interações com o meio ambiente e estabelece os seus valores, promovendo o desenvolvimento social e cultural que determina a história da humanidade. Assim é função da educação criar situações capazes de promover o crescimento qualitativo do homem, possibilitando também condições dignas de sobrevivência através da consciência de si mesmo, do seu ambiente social e das forças do universo, e juntamente com as instituições de ensino, as quais não deveriam ser simplesmente cenários de desenvolvimento da inteligência e da memória, pois as experiências ali presenciadas serão decisivas para a vida dos educandos , uma vez que constituem a personalidade do individuo e a aquisição do conhecimento surge aliada à tomada de consciência de si e de seu meio.Contudo, o passo fundamental é a consciência sobre a importância do papel do educador no processo inclusivo, pois quanto mais amadurecidas forem nossas consciências e seriamente repensadas, avaliadas e modificadas, menores serão nossas ilusões e maiores as perspectivas de ir traçando um horizonte mais promissor, para uma democratização e universalização do processo inclusivo significativo.

REFERÊNCIAS

TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis : Vozes, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

Ministério da Educação. Projeto Educar na Diversidade. DF: MEC, 2008

Ministério da educação . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional . Brasília, MEC, 1996.

MENESTRINA, Tatiana Comiotto e Elói. Auto Realização e Qualidade Docente. Porto Alegre : Edições EST, 1996.

ALTAFINI, Magda (org.). Ensinar na Diversidade : um desafio de todos os educadores. São Leopoldo: Estação Gráfica, 2007.

Revista Nova Escola. Inclusão. Edição Especial N° 11: Editora Abril.

http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurantirboaven1.htm (acesso :08/02/2011)

http:// www.jornaldaeducacao.inf.br/index (acesso: 08/02/2001)

ANEXOS (entrevista para educadores)

Projeto: A Concepção do Educador frente à Inclusão Escolar

1) Como você percebe a inclusão dos educandos na rede regular de ensino ?

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2) Como você concebe a aprendizagem e a construção do conhecimento dos educandos incluídos ?

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3) Na sua opinião qual é o papel do educador frente à inclusão escolar?

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Nome:_______________________________________________________________

Graduação: ___________________________________________________________

Data : _______________________________________________________________

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[1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

2 Orientador do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

AS DIFICULDADES DE APLICAÇÃO PRÁTICA DA GEOMETRIA PARA ALUNOS DA 6ª SÉRIE DA ESCOLA PÚBLICA

AS DIFICULDADES DE APLICAÇÃO PRÁTICA DA GEOMETRIA PARA

ALUNOS DA 6ª SÉRIE DA ESCOLA PÚBLICA

Leila Lemaris Padilha de Almeida[1]

Ibrahim Georges Cecyn Moussa [2]

RESUMO

Está comprovado que a geometria é um conteúdo matemático utilitário com o qual o ser humano sempre conviverá. No entanto, a precariedade apresentada no domínio de conceitos geométricos tanto pelos alunos quanto pelos professores é uma preocupação dos sistemas de ensino e tema de pesquisa de diferentes estudiosos. Partindo dessa premissa e de que os educandos precisam melhorar a aprendizagem com relação à geometria, o tema de pesquisa escolhido foi “A aplicação prática da Geometria para alunos da 6ª série da escola pública”. Durante o período de preparação do trabalho foi constatado que compreender a aplicabilidade da geometria possibilita uma aprendizagem mais significativa, ou seja, mais do que saber fórmulas e conceitos, o aluno precisa saber onde irá utilizar ou em que será aplicado esse conhecimento. O presente trabalho consiste na ênfase à relação da geometria com a sua utilidade na vida cotidiana, pois a mesma é descrita como um corpo de conhecimentos fundamental para a compreensão do mundo e participação ativa do homem na sociedade. O resultado obtido foram trabalhos criativos, atividades diferentes e alunos participativos, proporcionando várias experiências que podem aumentar a compreensão do espaço que os cerca.

Palavras-chave: Geometria; Aplicabilidade; Conhecimento geométrico.

INTRODUÇÃO

Está comprovado que a geometria é um conteúdo matemático com o qual o ser humano convive desde os primeiros anos de idade, até o fim de suas vidas, então se torna indispensável que os alunos aprendam o máximo possível os conteúdos geométricos, pois irá utilizá-los a todo instante em seu dia-a-dia.

Assim, o professor deve trabalhar questões geométricas desde as séries iniciais devendo mostrar ao aluno que tudo que o rodeia é precisamente calculado e que para isso, é utilizado fórmulas e estas fazem parte da geometria.

Constata-se que o aluno tem dificuldades em relacionar qualquer conteúdo da geometria com a prática do dia-a-dia, o que torna muito mais difícil a aprendizagem da mesma. Na verdade, além das dificuldades dos alunos, os professores não se mostram interessados e muitas vezes, não conhecem sequer os conteúdos básicos. Estes ainda cometem o grave erro de trabalhar a geometria separadamente do restante dos conteúdos matemáticos.

Além disso, é apresentada para os alunos geralmente, no final do ano letivo, quando já não há mais tempo disponível. Os livros didáticos, fonte de apoio para as práticas pedagógicas, por sua organização, contribuíram muito para que isso ocorresse.

Então, o problema em questão era questionar, neste caso, quais seriam os resultados obtidos ao se aplicar a Geometria de forma dinâmica e relacioná-la com o contexto real do aluno?

Talvez pela falta de estímulo juntamente com o pouco conhecimento a respeito do assunto o aluno não consegue associar a geometria com o seu cotidiano. Neste contexto faz-se necessário estimular o educando, para que o mesmo tenha domínio dos conteúdos matemáticos, além de oferecer um ambiente propício a aprendizagem fazendo com que o aluno torne-se questionador e capaz de elaborar novos conceitos auxiliando em sua própria autonomia.

O uso de meios didáticos pode propiciar uma aprendizagem mais significativa dos conteúdos, sendo pressupostos deste trabalho. E como objetivo principal foi abordado os conteúdos da Geometria da 6ª série, dando ênfase ao uso de materiais didático-pedagógicos, a fim de proporcionar aos alunos novas formas de aprendizagem destes conteúdos, relacionando-os à sua realidade.

Para alcançar metas das quais resultarão o desenvolvimento das competências necessárias a que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania e que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.

Assim, os objetivos específicos desta pesquisa foram: comprovar que a aplicação prática de recursos pedagógicos pode resultar em uma aprendizagem significativa no que se refere ao estudo da geometria; mostrar a aplicabilidade da geometria fazendo com que o aluno compreenda a mesma; estimular o aluno através de jogos pedagógicos como proposito de efetivar a aprendizagem; analisar as causas da dificuldade com a geometria, e construir uma ponte para o entendimento da mesma; motivar os alunos a fim de despertar o interesse pela geometria, valorizando o conhecimento geométrico que estes já possuem do seu dia-a-dia bem como aqueles já adquiridos durante sua trajetória escolar.

A metodologia utilizada foi baseada em estudos bibliográficos seguindo autores que tratam sobre o tema a aplicabilidade da geometria, onde haverá acompanhamento e observação em uma turma do ensino fundamental.

Foi elaborada uma pesquisa de campo, sobre o assunto na 6ª série de ensino fundamental de uma escola publica municipal do Município de Vacaria e em um primeiro momento esta pesquisa terá caráter explicativo, pois, “além de registrar, analisar e interpretar os fenômenos estudados procura identificar seus fatores determinantes, ou seja, suas causas.” (ANDRADE, 2001, p.125). Foi analisado as causas da dificuldade com a geometria, e como seria possível construir um elo de ligação entre o conteúdo e o entendimento do mesmo, bem como a sua aplicabilidade para a vida.

1. APLICAÇÃO PRÁTICA DA GEOMETRIA PARA ALUNOS DA 6ª SÉRIE

DA ESCOLA PÚBLICA

Os maiores impasses sobre a geometria escolar decorrem de dois problemas: o fraco desempenho escolar dos alunos e um currículo ultrapassado. No entanto, a precariedade apresentada no domínio de conceitos geométricos tanto pelos alunos quanto pelos professores é uma preocupação dos sistemas escolares e tema de pesquisa de diferentes estudiosos e órgãos.

As grandes partes dos professores que hoje estão em atividade, tiveram uma formação de base precária em geometria, além disso, os cursos de formação inicial dos professores, tanto os cursos de magistério como os de licenciatura, continuam não dando conta de discutir suficientemente com seus alunos uma proposta mais eficiente para o ensino de geometria.

Segundo ALLENDOERFER apud USISKIN (2003, p. 01)

O currículo de matemática nas nossas escolas, elementar e secundária, enfrenta um sério dilema no que se refere à geometria, mas é muito difícil encontrar um caminho correto para superar essas falhas [...]grupos de reforma curricular aqui e em outros lugares atacaram o problema, mas com singular insucesso e inadequação [...].Vê-se pressionados, portanto a fazer algo pela geometria,mas o que?

Coadunando com Allendoerfer, pensou-se na justificativa deste trabalho, consistindo na ênfase da relação da geometria com a sua utilidade na vida cotidiana. Isso se dá desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, quando é pedido às crianças que desenhem círculos, retângulos ou retas. Torna-se oportuno mencionar que um artista pode claramente utilizar conhecimentos de geometria, na pintura ou na escultura. Um carpinteiro pode ter pouca instrução em geometria, mas é capaz de construir uma casa fazendo medições e procedendo empiricamente.

A geometria é descrita como um corpo de conhecimento fundamental para a compreensão do mundo e participação ativa do homem na sociedade, pois facilita a resolução de problemas de diversas áreas do conhecimento e desenvolve o raciocínio visual e está presente no dia-a-dia como nas embalagens dos produtos, na arquitetura das casas e edifícios, na planta de terrenos, no artesanato e na tecelagem, nos campos de futebol e quadras de esportes, nas coreografias, nas danças e até na grafia de letras. Em inúmeras ocasiões, precisa-se observar o espaço tridimensional como, por exemplo, na localização e na trajetória de objetos e na melhor ocupação dos espaços,

LINDA J.DEGUIRE (2003, p.94) enfatiza que:

A geometria tal como é ensinada tradicionalmente precisa mudar, chegou o momento de refletir sobre sua evolução nos dois últimos milênios e perceber que ela deve incorporar também a tecnologia do presente. Os alunos de geometria deveriam aprender como os conceitos e idéias dessa matéria se aplicam a uma vasta gama de feitos humanos, na ciência, na arte, e no mercado.

A necessidade de mudanças no ensino da geometria é imediata. Pois são cada vez maiores os indícios de que as dificuldades dos alunos em matemática se devem a sua formação deficiente em geometria. Um dos problemas enfrentados pelo sistema de ensino brasileiro refere-se ao baixo desempenho dos alunos em matemática e mais especificamente em problemas envolvendo geometria.

A aprendizagem geométrica é um processo, auxiliado pela vivência de situações didáticas encaminhadas à construção de novos entendimentos, porém tem sido relegada e colocada em segundo plano em nossas escolas. Destaca-se como uma das causas que levaram a isso, no processo ensino-aprendizagem da matemática a formação falha e a falta de apropriação desse conhecimento pela maioria dos professores de matemática encaminhando à exclusão.

Para MARGARET J.KENNEY (2003, p.107):

Com muita frequência a geometria é considerada pelos professores de escola elementar simplesmente como o estudo dos retângulos, segmentos de retas, ângulos, congruências e coisas do gênero. Os professores nas séries iniciais ensinam a reconhecer figuras (círculos, quadrados e triângulos) do mesmo modo como ensinam a reconhecer letras e números, mesmo nas séries intermediárias a geometria, muitas vezes é negligenciada até o fim do ano, quando então, às pressas, introduzem algumas figuras e fazem-se alguns exercícios.

O professor deve considerar o conhecimento geométrico que o aluno traz consigo ao ingressar na escola. E a partir daí, desafiá-lo com situações que promovam novas descobertas. A geometria é um ramo importante tanto como objeto de estudo quanto como instrumento para outras áreas. A geometria contribui para a formação dos indivíduos, verifica-se, por exemplo, a pouca capacidade de percepção espacial de grande número de alunos e pessoas em geral, requerida no exercício ou compreensão de múltiplas e variadas atividades profissionais.

MÁRCIA E. DANA (2003) argumenta que: As crianças começam a aprender geometria assim que são capazes de ver, sentir e se mover no espaço que ocupam. À medida que crescem, as crianças começam a perceber características dos objetos desse espaço, como forma, tamanho, posição, movimento, ordem e crescimento, por isso a tarefa do professor de geometria é proporcionar aos alunos as várias experiências que possam aumentar na compreensão do espaço que os cerca.

As atividades que muitas vezes são encaradas como simples diversão, tais como jogar e montar são importantes para o desenvolvimento da intuição espacial e de habilidades para visualizar, interpretar, além de contribuir para a formação do pensamento geométrico dedutivo. Em parte as dificuldades dos alunos estão nos propósitos de problemas geométricos e no vocabulário-leitura (compreensão dos enunciados) como também na redação (formulação de argumentos).

O ensino da geometria pode contribuir também para a formação do aluno favorecendo, como aponta WHEELER (1981, p.352), “um tipo particular de pensamento buscando novas situações, sendo sensível aos seus impactos visuais e interrogando sobre eles”. Ela permite o desenvolvimento da “arte da especulação” traduzida na questão “o que aconteceria se...”, que expressa o estilo hipotético-dedutivo do pensamento geométrico. De acordo JOHN J.DEL GRANDE (2003, p.156):

O aluno aprende a resolver problemas de qualidade. O treinamento aliado ao contato com problemas fora dos padrões, estimula o aluno a exercer suas faculdades de resoluções de problemas. Enfatizar a resolução de problemas não significa simplesmente inserir alguns “problemas especializados” aqui e ali na sala de aula. Ao contrário, a resolução de problemas deveria incluir problemas planejados para estimular a flexibilidade e o raciocínio. Os problemas deveriam utilizar capacidades adquiridas em outras disciplinas, assim como encorajar o aprendizado de técnicas de resolução bem fundadas e o uso de habilidades de raciocínio de alto nível.

É preciso fazer com que o aluno compreenda a aplicabilidade da geometria. Mais do que saber fórmulas e conceitos, o aluno precisa saber onde irá utilizar ou em que será aplicado esse conhecimento. Isso estimula o aluno, além de possibilitar uma aprendizagem mais significativa. Sobre a importância da geometria, LORENZATO (1995) diz que esta tem função essencial na formação dos indivíduos, pois possibilita uma interpretação, uma comunicação mais abrangente de idéias e uma visão mais equilibrada da matemática.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) também auxiliam nesta busca, pois: “Os problemas de Geometria vão fazer com que o aluno tenha seus primeiros contatos com a necessidade e as exigências estabelecidas por um raciocínio dedutivo. Isso não significa fazer estudo absolutamente formal e axiomático da geometria”. (p.86). A nova visão sobre Geometria busca verificar a relação que existe entre a geometria ensinada em sala de aula com o universo em que o aluno está inserido, partindo das construções, formas e objetos já existentes. As mudanças na maneira em que vem sendo abordado o assunto, a partir das noções básicas de Geometria só irão beneficiar o aluno em busca do seu conhecimento. Conforme GEORGE A. MILAUSKAS (2003, p.86), a matemática torna-se mais significativa para o aluno que está constantemente em contato com uma ampla variedade de problemas. Os professores devem ser motivados a não poupar esforços para estimular suas classes de geometria com problemas que levem os alunos para além dos exercícios rotineiros.

Diariamente, vivem-se situações e aplicabilidade da geometria, enfim em tudo que se apresenta na vida cotidiana está presente. Por este motivo, é inexplicável a falta de conhecimento dos alunos sobre noções básicas de geometria.

A Geometria está presente no cotidiano do homem desde a pré-história. Partindo desta afirmação, se torna inegável a trajetória evolutiva da humanidade a qual caminha lado a lado com o pensamento matemático. Pensar de forma geométrica ultrapassa as situações cotidianas, no momento em que no dia-a-dia são induzidos à elaboração de fatores e probabilidades na tomada de decisões.

Percebe-se hoje que a Geometria vem sendo deixada de lado, e em muitas das escolas, a maioria dos professores que hoje estão em atividade, tiveram uma formação deficiente em Geometria. Os livros didáticos também contribuíram para que isso ocorresse, pois a Geometria geralmente é apresentada nos últimos capítulos deste, no final do ano letivo, quando já não há mais tempo disponível.

Questiona-se então, quais serão os resultados obtidos se fosse aplicada a geometria de forma dinâmica e ainda relacioná-la com o contexto em que o aluno está inserido? Também surge a indagação de que a utilização de meios didáticos pode propiciar uma aprendizagem mais significativa aos alunos?

Os alunos que foram envolvidos são de 6ª série de uma escola pública municipal. Neste trabalho foi utilizado como instrumento para coleta de dados e observação de alguns alunos, para conhecer um pouco mais a realidade quanto à questão da Geometria durante a sua vida escolar, ficando comprovado que os mesmos possuem dificuldades nesta área.

Após análise dos dados obtidos foram planejadas as aulas, dando ênfase as prováveis deficiências relatadas pelos alunos. As aulas foram aplicadas com a finalidade de atender as necessidades e deficiências dos educandos, confrontando-os com situações-problema que utilizam geometria nas suas resoluções, procurando trabalhar com suas dificuldades, capacidades e desenvolvimento de novas competências.

O resultado obtido após as aulas aplicadas foi positivo, uma vez que foram oferecidas aulas práticas, dinâmicas e lúdicas, com excelente aproveitamento por parte dos participantes, já que foi aplicada uma metodologia diferenciada daquela vistas de forma tradicional, regularmente.

A necessidade de mudanças no ensino da geometria é muito grande. Partindo deste princípio, busca-se relacionar com o universo em que o aluno está inserido, porém não se deve descartar a grande bagagem geométrica que o mesmo traz consigo ao ingressar na escola e sim, ampliá-la ainda mais em sua trajetória escolar.

Assim ao aplicar a pesquisa segundo MARCONI e LAKATOS (2001, p. 22): “Como o próprio nome indica, caracteriza-se por seu interesse prático, isto é, que os resultados sejam aplicados ou utilizados imediatamente na solução de problemas que ocorrem na realidade”. No decorrer da execução deste projeto foram utilizadas atividades dinâmicas e lúdicas a fim de apreender a aplicabilidade concreta da Geometria. Para que os mesmos tenham uma visão ampla de que tudo que os rodeia está inserido na realidade e pode ser aplicado à Geometria.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Somente com a elaboração e o desenvolvimento da prática do projeto é que pode-se observar que ocorreu a possibilidade da compreensão dos termos geométricos e a apropriação da aprendizagem dos mesmos, pois quando deu-se inicio o trabalho, foi verificado uma enorme defasagem em cada aluno em relação ao conteúdo de geometria. Aprender a matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são essencialmente formadoras, à medida que instrumentalizaram e estruturaram o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, para se apropriar de linguagens específicas, argumentar, analisar e avaliar, tirar conclusões próprias, tomar decisões, generalizar e para muitas outras ações necessárias à sua formação. Foi possível ressaltar a importância do trabalho do professor, sua audácia, seu desejo de modificar a prática e a disposição de conhecer e de aprender. O trabalho foi muito relevante e extremamente proveitoso diante dos resultados alcançados; pode-se dizer que se evidenciou em cada aluno uma significativa melhoria de rendimento na produção das atividades sugeridas. Houve uma evolução gradativa e continua no aprendizado, confirmando desta forma, o quanto vale à pena a realização do mesmo.Com isso, é imensamente prazeroso e gratificante trabalhar os conteúdos da geometria plana e espacial de forma dinâmica, pois a motivação, o interesse e a vontade de aprender ficou demonstrado claramente em cada aluno. Percebeu-se então, que o trabalho realizado foi significativo, podendo ser aplicado em situações reais do seu dia-a-dia. A maneira como se organizam as atividades e a sala de aula, a escolha de materiais didáticos apropriados e a metodologia de ensino é que poderão permitir o trabalho simultâneo dos conteúdos e competências. A necessidade de mudanças no ensino da geometria é imediata, porém é um desafio que envolve aspectos como materiais didáticos, formação de professores e novas propostas curriculares.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à Metodologia do Trabalho Científico: Elaboração de trabalho de graduação. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília/DF: MEC/SEF, 1997.

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DEGUIRE, Linda J. Geometria: Um caminho para o ensino da resolução de problemas do jardim-de-infância à nona série. In: LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org) Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Saraiva 2003.

DEL GRANDE, John J. Geometria; Percepção espacial e geometria primária. In: LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org.) Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Saraiva 2003.

KENNEY, Margaret J. Geometria: A linguagem Logo e a nova dimensão dos programas de geometria no nível secundário. In: LINDQUIST, Mary Montgomery; SHULTE, Albert P. (org.) Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Saraiva 2003

LORENZATO, Sérgio. Porque não ensinar geometria? In: Educação Matemática em Revista. SBEM, ano III, 1995.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS Eva Maria. Metodologia do Trabalho Científico, 6 ed, São Paulo, Editora Atlas S.A. 2001.

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[1]Acadêmica do curso de Pós-Graduação em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

[2]Orientador do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial Inclusiva, do Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extensão e Pós-Graduação – Censupeg.

Como lidar com crianças com dificuldades em ler

Como lidar com crianças com dificuldades em ler

Kétilla Maria Vasconcelos Prado - Lady Dayana de Lima e Silva - Maria do Nazaré de Carvalho - Teresinha Rodrigues Alcântara

Um dos pontos-chave para professores e estudiosos da área de lingüística é a atuação frente aos problemas relacionados a casos de dislexia. A intervenção nas dificuldades de aprendizagem de leitura ocorre em diversas fases que variam conforme a possível origem do problema aquisitivo.

Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição leitora podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão.

Considerando tais fatos, muitos estudiosos como Ferreiro, Downing, Chauveau e Hisbert & Raphael desenvolveram vários modelos a partir da década de oitenta, procurando inserir na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, levando em consideração as singularidades do código alfabético e os componentes utilizados nas atividades leitoras. Essa clareza cognitiva encara como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura, igualando a situação à destreza de apreensão de qualquer aprendizado.

Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de “confusão cognitiva”, ou seja, um estado de não-compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.

Inspirada nos princípios piagetianos a perspectivas psicogenética da aprendizagem de leitura atribui à criança um papel de sujeito ativo que se questiona em frente ao código escrito, ou seja, o objeto de conhecimento a que tem acesso relativamente cedo. O sujeito que constrói suas categorias pensantes pela ação que exerce sobre os objetos de conhecimento, neste caso, a leitura, é o chamado sujeito epistémico de Piaget. Compete ao aprendiz leitor ajudar na investigação da aprendizagem de leitura. A melhor maneira de se aprender os processos e etapas de aquisição leitora e da escrita se dá pela observação dos comportamentos infantis. É a criança que passa a ser um sujeito ativo e construtor de seus saberes.

Esse modelo, a partir de um foco pedagógico, defende que a aquisição da leitura resulta da ligação entre três planos de aprendizagem como aquisição social e a aprendizagem como aquisição de forma conceitual.

Para Chauveau e seus colaboradores (1997) o ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto. Isto significa dizer que para compreensão e aprendizagem da leitura faz-se necessário que o leitor aprenda as relações entre as cetras, as silabas e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem.

Identificar o suporte e o tipo da escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintáticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas são as oito operações cognitivas que circundam o ato de ler para Chauveau e seus colaboradores (1997).

Outro saber que implica numa capacidade fundamental, a competência grafonética, é o de decodificação. Decodificar além de requerer o desenvolvimento da reflexão e manipulação sobre a língua oral, considerando o sistema de escrita alfabético, exige também, o conhecimento dos valores fônicos das letras e suas combinações.

Quando considerada que a dificuldade é originada por fatores psicomotores ou sensoriais, a otimização dos aspectos maturativos e habilidades prévias será a maneira mais indicada de intervenção. A modificação de conduta será estabelecida para casos considerados de origem condutual. Sendo de natureza neuropsicológica, os fatores responsáveis pela dificuldade de aprendizagem de leitura, deverão ser consideradas os ativos e os déficits para atuar na resolução do problema. O enfoque cognitivo será o mais adequado quando a origem da dificuldade forem os processos ou subprocessos implicados na leitura (Cf. Garcia, 1998).

Na intervenção para o tratamento e o controle da dislexia em sala de aula são abordados alguns enfoques de cunho maturativo, condutual e cognitivo. Alguns dos processos cognitivos são implicados na leitura e trabalham os módulos ligados à percepção, ao léxico, à sintaxe e à semântica, sendo a leitura diagnosticada e avaliada segundo um dos módulos.

A habilidade em expressar-se oralmente não está resumida em falar, mas em ouvir participando de atividades comunicativas essas competências são fundamentais para a construção da auto-estima dos alunos e para aprendizagem, pois além do poder de comunicação eles poderão compreender o mundo em que vivem.

Os professores precisam ter referência para utilizar técnicas e procedimentos para avaliar as falas, a decodificação e a extração de sentido, trabalhando as funções lingüísticas tanto semântico, sintático quanto fonológico e pragmático.

Para desenvolver a leitura é necessária a compreensão do principio alfabético, um ensino que mostre como as letras possuem seus correspondentes sonoros utilizando processos contínuos de familiarização dos componentes gráficos para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras quanto as ortografias no reconhecimento e automatização das palavras.

A assimilação dessa conversão grafema-fonema pode ser realizada através de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeação de letras, segmentação de silabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortográfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apóia o processo de leitura).

O professor precisa mostrar as diferenças quantitativas e qualificativas nas articulações das letras, mostrando a diferença de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (casa (k) cidade(s)).

O processo de alfabetização encarado como aprendizagem das ligações entre unidades gráficas e sonoras, a metodologia de ensino deve ser sistemático e seqüencial então o sucesso da aprendizagem da leitura passa por uma fase de confusão cognitiva para que evolua os conceitos funcionais e de características alfabéticas exercitando em tarefas de ler até chegarem a um nível de automatização.

Outro problema a ser solucionado não possui dimensões propriamente alfabéticas, mas inerentes a estratégias de articulações que conduzem ao objetivo maior da leitura que é compreender encontrar um sentido claro sem esquecer a decodificação que pe facilitada do ato de ler.

Para isso podem usar textos com imagens títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada, apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas para contar com o significante e significado auxiliando na compreensão leitora.

Relacionar o conhecimento oral com o escrito para dominar a leitura, interagindo e obtendo conhecimentos para identificar e nomear letras, discriminar significados de vocabulários. Em primeiro momento realizar a leitura silenciosa para eles terem o contato com o texto e com as palavras, ativando a concentração, destacando as possíveis duvidas para que no memento da leitura em voz alta já haja mais segurança e clareza.

O professor deve prestar assistência no caso de duvidas, e trabalhar com vários tipos de texto (narrativo, informativo, poesia...) lidando com as palavras desconhecidas até que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler o texto e compreender que mensagem ele possui.

A intervenção necessita antes de uma avaliação dos processos deficitários, depois centrar a intervenção levando em consideração o esquema corporal e outros fatores psicomotores.

A intervenção pode ser realizada no módulo perceptivo; tais como discriminação de desenhos e letras, criando estímulos com uso de materiais verbais e não verbais, no módulo léxico; para ampliar as conexões léxicas das palavras com o significado correlacionando com as letras, as estratégias podem contar com desenhos, analogias, contexto, mímica da palavra, com a leitura do professor para que os alunos ouçam e acompanhem no texto para depois lerem sozinhas.

Se ocorrem dificuldades fonológicas o professor pode utilizar letras de plástico de tamanhos e cores diferentes onde os alunos podem dizer uma palavra, e o professor pode montar, modificar, misturar as letras, mostrar os sons, mas esse mesmo método pode ser realizado com outros recursos instrumentais como computador, lousa, papel, cartões de cartolina, trabalhando com grupos ou individualmente elaborando jogos criativos que possam aguçar o interesse, a participação e o aprendizado.

A intervenção no modulo sintático, ou seja, na estrutura gramatical pode ser a mesma utilizada para avaliar e identificar as dificuldades (dislexias) que se apóia no uso de esquemas que montam a oração em cartolinas e cada elemento fique em formas geométricas diferentes (círculos, triangulo, quadrado) cores para indicar as classes (verde para substantivos amarelo para artigo, rosa para verbos...) estimulando respostas, centrando diretamente no ensino de leitura. Ensinar pontuações o professor pode fazer gestos para simbolizar ponto ou virgula.

Já a intervenção no modulo semântico pode também utilizar diagramas cores, tamanhos diferentes, composição de esquemas e roteiro para treinar o desenvolvimento de historia e texto marcando as partes principais (idéia chave) utilizando cores diferentes, fazendo resumo do que se trata a historia antes de começar a leitura, trabalhando um pré-entendimento que ajudara na compreensão leitora.

A unidade dos processos de aquisição da literária, iniciando com o contato visual, regras ortográficas, conectando sinais gráficos com seus significados, utilizando a memorização das palavras, relação fonema-grafema, trabalhando a pronuncia e realizando a leitura e a compreensão leitora que é auxiliado pelo conhecimento gramatical estudando a palavra em si lega com ia significação.

Mostrar como uma letra pode ter outros sons (S; Brasil [z] sozinho [s] mosca [s] princesa [z]) a possível influência das letras vizinhas..., A freqüência em que essas alternativas ocorrem, e através da familiarização de letras e sons é que o leitor reconhecerá de forma mais fácil às palavras.

Utilizar o contexto para oferecer mais informações sobre a palavra que está sendo reconhecida, usar jogos com rimas, pois já fica claro que uma parte do fonema será semelhante (amar, cantar, falar...).

Muitos utilizam ou incentivam quase que advinhativa, onde os alunos decodificam o inicio e depois querem advinhar o restante da palavra, mas nem sempre funciona com precisão (ler CABE e por dedução dizem CABELO, mas outra opção de resposta correta CABEÇA) daí a importância para ter atenção em cada segmento da palavra.

Outro método é usar cartões com as letras do alfabeto para que os alunos possam nomear as letras, identificar o som (fonema) e exemplos de palavras (M =letra emi fonema [M] som mê palavras =mãe, mala, meu).

Utilizar a leitura de não-palavras para desenvolver a decodificação real, pois no caso de palavras conhecidas poderiam ser identificadas e o restante por advinhação, porém o uso de não-palavras promove a decodificação, mas torna a leitura estranha por não ser dotada de sentido podendo causar certa aversão. Outra opção para amenizar essa aversão seria utilizar não-palavras que sejam derivadas de palavras existentes, permitindo uma pronuncia por comparação, lembrando que antes deve-se avisar que são palavras inventadas que não têm significado, mas que será possível lê-las.

Podem ser trabalhadas, por exemplo, os dígrafos (digramas) ch, rr, qu...Onde vemos duas letras, mas ouvimos um único som (fonema) ou até mesmo encontros consonantais (bl,cl, blusa, bicicleta) estimulando a memória de curto e longo prazo.

Muitos conseguem realizar a decodificação das palavras, porém apresentam déficits de compreensão que causam atrasos na leitura.

A estratégia que pode ser escolhida é a leitura em voz alta depois pedir para o aluno escrever em esquema (qual assunto, personagens, etc) e depois realizar perguntas sobre o texto onde os alunos podem consultar suas anotações e com o passar do tempo os alunos não precisarão escrever o esquema, mas já estarão aptos a realizá-los mentalmente. Outra metodologia é depois de uma leitura coletiva (um aluno lê e o outro continua) depois Edir para que os alunos escrevam apenas uma frase que resumam o que eles entenderam do texto (umas espécie de moral da historia) então cada um pode expor oralmente e comparar a unidade de compreensão e as divergências em comparação comas frases dos colegas.

Ressaltando a importância da leitura e escrita como apropriação da linguagem, essencial na comunicação, entendimento, servindo para aplicar em outras áreas (saber interpretar uma questão de matemática, saber o que ela quer é o primeiro passo para construir o calculo etc).

A paráfrase (recontar com as próprias palavras) uma atividade para desenvolver habilidades quantitativas (o quanto já foi memorizado no texto?) e qualificativas (qual a compreensão geral?) e até produzir um resumo geral (utilizando a autenticidade da absorção do significado).
Enfim cada professor ao reconhecer as dificuldades que aparecem na hora da leitura pode analisar cada aluno e o contexto com base nas teorias (seguir rotas fonológicas...) usando a criatividade para criar métodos que facilitem a aprendizagem eliminando os déficits disléxicos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar; trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.