Como lidar com crianças com dificuldades em ler
Kétilla Maria Vasconcelos Prado - Lady Dayana de Lima e Silva - Maria do Nazaré de Carvalho - Teresinha Rodrigues Alcântara
Um dos pontos-chave para professores e estudiosos da área de lingüística é a atuação frente aos problemas relacionados a casos de dislexia. A intervenção nas dificuldades de aprendizagem de leitura ocorre em diversas fases que variam conforme a possível origem do problema aquisitivo.
Através do estudo dos processos que envolvem a aquisição leitora podemos distinguir três tipos de problemas significativos na aprendizagem de leitura: as crianças que encontram dificuldades para aprender a ler, as crianças que lêem de forma passiva e as crianças que têm dificuldades na compreensão.
Considerando tais fatos, muitos estudiosos como Ferreiro, Downing, Chauveau e Hisbert & Raphael desenvolveram vários modelos a partir da década de oitenta, procurando inserir na aprendizagem de leitura um conjunto de fatores cognitivos, sociais e pedagógicos, levando em consideração as singularidades do código alfabético e os componentes utilizados nas atividades leitoras. Essa clareza cognitiva encara como aquisição de uma habilidade e aprendizagem de leitura, igualando a situação à destreza de apreensão de qualquer aprendizado.
Muitas crianças chegam à escola com o que se pode chamar de “confusão cognitiva”, ou seja, um estado de não-compreensão e diferenciação tanto das propriedades formais de escrita como dos objetivos da leitura. É esse estado de confusão, quando evoluído, que gera o boom da aprendizagem leitora, pois assim as crianças vêem de forma mais clara os conceitos funcionais e as características alfabéticas da linguagem escrita.
Inspirada nos princípios piagetianos a perspectivas psicogenética da aprendizagem de leitura atribui à criança um papel de sujeito ativo que se questiona em frente ao código escrito, ou seja, o objeto de conhecimento a que tem acesso relativamente cedo. O sujeito que constrói suas categorias pensantes pela ação que exerce sobre os objetos de conhecimento, neste caso, a leitura, é o chamado sujeito epistémico de Piaget. Compete ao aprendiz leitor ajudar na investigação da aprendizagem de leitura. A melhor maneira de se aprender os processos e etapas de aquisição leitora e da escrita se dá pela observação dos comportamentos infantis. É a criança que passa a ser um sujeito ativo e construtor de seus saberes.
Esse modelo, a partir de um foco pedagógico, defende que a aquisição da leitura resulta da ligação entre três planos de aprendizagem como aquisição social e a aprendizagem como aquisição de forma conceitual.
Para Chauveau e seus colaboradores (1997) o ato de ler implica a síntese de operações centradas sobre a identificação dos segmentos gráficos de um texto. Isto significa dizer que para compreensão e aprendizagem da leitura faz-se necessário que o leitor aprenda as relações entre as cetras, as silabas e as palavras no corpo do texto estudado, considerando os aspectos interativos, heterogêneos e estratégicos que envolvem a linguagem.
Identificar o suporte e o tipo da escrita; interrogar o conteúdo do texto; explorar uma quantidade de escrita portadora de sentido; identificar formas gráficas; reconhecer globalmente palavras; antecipar elementos sintáticos e semânticos; organizar logicamente os elementos identificados; reconstruir o enunciado e memorizar o conjunto de informações semânticas são as oito operações cognitivas que circundam o ato de ler para Chauveau e seus colaboradores (1997).
Outro saber que implica numa capacidade fundamental, a competência grafonética, é o de decodificação. Decodificar além de requerer o desenvolvimento da reflexão e manipulação sobre a língua oral, considerando o sistema de escrita alfabético, exige também, o conhecimento dos valores fônicos das letras e suas combinações.
Quando considerada que a dificuldade é originada por fatores psicomotores ou sensoriais, a otimização dos aspectos maturativos e habilidades prévias será a maneira mais indicada de intervenção. A modificação de conduta será estabelecida para casos considerados de origem condutual. Sendo de natureza neuropsicológica, os fatores responsáveis pela dificuldade de aprendizagem de leitura, deverão ser consideradas os ativos e os déficits para atuar na resolução do problema. O enfoque cognitivo será o mais adequado quando a origem da dificuldade forem os processos ou subprocessos implicados na leitura (Cf. Garcia, 1998).
Na intervenção para o tratamento e o controle da dislexia em sala de aula são abordados alguns enfoques de cunho maturativo, condutual e cognitivo. Alguns dos processos cognitivos são implicados na leitura e trabalham os módulos ligados à percepção, ao léxico, à sintaxe e à semântica, sendo a leitura diagnosticada e avaliada segundo um dos módulos.
A habilidade em expressar-se oralmente não está resumida em falar, mas em ouvir participando de atividades comunicativas essas competências são fundamentais para a construção da auto-estima dos alunos e para aprendizagem, pois além do poder de comunicação eles poderão compreender o mundo em que vivem.
Os professores precisam ter referência para utilizar técnicas e procedimentos para avaliar as falas, a decodificação e a extração de sentido, trabalhando as funções lingüísticas tanto semântico, sintático quanto fonológico e pragmático.
Para desenvolver a leitura é necessária a compreensão do principio alfabético, um ensino que mostre como as letras possuem seus correspondentes sonoros utilizando processos contínuos de familiarização dos componentes gráficos para que os alunos consigam memorizar tanto as formas sonoras quanto as ortografias no reconhecimento e automatização das palavras.
A assimilação dessa conversão grafema-fonema pode ser realizada através de leituras e analogias de diversas palavras, treinando a nomeação de letras, segmentação de silabas, jogo de ritmos, troca de fonemas (bola, cola, mola...), pois o conhecimento ortográfico aumenta a rapidez da leitura de palavras (apóia o processo de leitura).
O professor precisa mostrar as diferenças quantitativas e qualificativas nas articulações das letras, mostrando a diferença de sons que cada letra pode ter em diferentes palavras (casa (k) cidade(s)).
O processo de alfabetização encarado como aprendizagem das ligações entre unidades gráficas e sonoras, a metodologia de ensino deve ser sistemático e seqüencial então o sucesso da aprendizagem da leitura passa por uma fase de confusão cognitiva para que evolua os conceitos funcionais e de características alfabéticas exercitando em tarefas de ler até chegarem a um nível de automatização.
Outro problema a ser solucionado não possui dimensões propriamente alfabéticas, mas inerentes a estratégias de articulações que conduzem ao objetivo maior da leitura que é compreender encontrar um sentido claro sem esquecer a decodificação que pe facilitada do ato de ler.
Para isso podem usar textos com imagens títulos sugestivos, realizar um diálogo para ampliar a visão dos alunos a respeito da atividade a ser realizada, apresentar um vocabulário das palavras menos conhecidas para contar com o significante e significado auxiliando na compreensão leitora.
Relacionar o conhecimento oral com o escrito para dominar a leitura, interagindo e obtendo conhecimentos para identificar e nomear letras, discriminar significados de vocabulários. Em primeiro momento realizar a leitura silenciosa para eles terem o contato com o texto e com as palavras, ativando a concentração, destacando as possíveis duvidas para que no memento da leitura em voz alta já haja mais segurança e clareza.
O professor deve prestar assistência no caso de duvidas, e trabalhar com vários tipos de texto (narrativo, informativo, poesia...) lidando com as palavras desconhecidas até que os alunos adquiram competências básicas de decodificação para ler o texto e compreender que mensagem ele possui.
A intervenção necessita antes de uma avaliação dos processos deficitários, depois centrar a intervenção levando em consideração o esquema corporal e outros fatores psicomotores.
A intervenção pode ser realizada no módulo perceptivo; tais como discriminação de desenhos e letras, criando estímulos com uso de materiais verbais e não verbais, no módulo léxico; para ampliar as conexões léxicas das palavras com o significado correlacionando com as letras, as estratégias podem contar com desenhos, analogias, contexto, mímica da palavra, com a leitura do professor para que os alunos ouçam e acompanhem no texto para depois lerem sozinhas.
Se ocorrem dificuldades fonológicas o professor pode utilizar letras de plástico de tamanhos e cores diferentes onde os alunos podem dizer uma palavra, e o professor pode montar, modificar, misturar as letras, mostrar os sons, mas esse mesmo método pode ser realizado com outros recursos instrumentais como computador, lousa, papel, cartões de cartolina, trabalhando com grupos ou individualmente elaborando jogos criativos que possam aguçar o interesse, a participação e o aprendizado.
A intervenção no modulo sintático, ou seja, na estrutura gramatical pode ser a mesma utilizada para avaliar e identificar as dificuldades (dislexias) que se apóia no uso de esquemas que montam a oração em cartolinas e cada elemento fique em formas geométricas diferentes (círculos, triangulo, quadrado) cores para indicar as classes (verde para substantivos amarelo para artigo, rosa para verbos...) estimulando respostas, centrando diretamente no ensino de leitura. Ensinar pontuações o professor pode fazer gestos para simbolizar ponto ou virgula.
Já a intervenção no modulo semântico pode também utilizar diagramas cores, tamanhos diferentes, composição de esquemas e roteiro para treinar o desenvolvimento de historia e texto marcando as partes principais (idéia chave) utilizando cores diferentes, fazendo resumo do que se trata a historia antes de começar a leitura, trabalhando um pré-entendimento que ajudara na compreensão leitora.
A unidade dos processos de aquisição da literária, iniciando com o contato visual, regras ortográficas, conectando sinais gráficos com seus significados, utilizando a memorização das palavras, relação fonema-grafema, trabalhando a pronuncia e realizando a leitura e a compreensão leitora que é auxiliado pelo conhecimento gramatical estudando a palavra em si lega com ia significação.
Mostrar como uma letra pode ter outros sons (S; Brasil [z] sozinho [s] mosca [s] princesa [z]) a possível influência das letras vizinhas..., A freqüência em que essas alternativas ocorrem, e através da familiarização de letras e sons é que o leitor reconhecerá de forma mais fácil às palavras.
Utilizar o contexto para oferecer mais informações sobre a palavra que está sendo reconhecida, usar jogos com rimas, pois já fica claro que uma parte do fonema será semelhante (amar, cantar, falar...).
Muitos utilizam ou incentivam quase que advinhativa, onde os alunos decodificam o inicio e depois querem advinhar o restante da palavra, mas nem sempre funciona com precisão (ler CABE e por dedução dizem CABELO, mas outra opção de resposta correta CABEÇA) daí a importância para ter atenção em cada segmento da palavra.
Outro método é usar cartões com as letras do alfabeto para que os alunos possam nomear as letras, identificar o som (fonema) e exemplos de palavras (M =letra emi fonema [M] som mê palavras =mãe, mala, meu).
Utilizar a leitura de não-palavras para desenvolver a decodificação real, pois no caso de palavras conhecidas poderiam ser identificadas e o restante por advinhação, porém o uso de não-palavras promove a decodificação, mas torna a leitura estranha por não ser dotada de sentido podendo causar certa aversão. Outra opção para amenizar essa aversão seria utilizar não-palavras que sejam derivadas de palavras existentes, permitindo uma pronuncia por comparação, lembrando que antes deve-se avisar que são palavras inventadas que não têm significado, mas que será possível lê-las.
Podem ser trabalhadas, por exemplo, os dígrafos (digramas) ch, rr, qu...Onde vemos duas letras, mas ouvimos um único som (fonema) ou até mesmo encontros consonantais (bl,cl, blusa, bicicleta) estimulando a memória de curto e longo prazo.
Muitos conseguem realizar a decodificação das palavras, porém apresentam déficits de compreensão que causam atrasos na leitura.
A estratégia que pode ser escolhida é a leitura em voz alta depois pedir para o aluno escrever em esquema (qual assunto, personagens, etc) e depois realizar perguntas sobre o texto onde os alunos podem consultar suas anotações e com o passar do tempo os alunos não precisarão escrever o esquema, mas já estarão aptos a realizá-los mentalmente. Outra metodologia é depois de uma leitura coletiva (um aluno lê e o outro continua) depois Edir para que os alunos escrevam apenas uma frase que resumam o que eles entenderam do texto (umas espécie de moral da historia) então cada um pode expor oralmente e comparar a unidade de compreensão e as divergências em comparação comas frases dos colegas.
Ressaltando a importância da leitura e escrita como apropriação da linguagem, essencial na comunicação, entendimento, servindo para aplicar em outras áreas (saber interpretar uma questão de matemática, saber o que ela quer é o primeiro passo para construir o calculo etc).
A paráfrase (recontar com as próprias palavras) uma atividade para desenvolver habilidades quantitativas (o quanto já foi memorizado no texto?) e qualificativas (qual a compreensão geral?) e até produzir um resumo geral (utilizando a autenticidade da absorção do significado).
Enfim cada professor ao reconhecer as dificuldades que aparecem na hora da leitura pode analisar cada aluno e o contexto com base nas teorias (seguir rotas fonológicas...) usando a criatividade para criar métodos que facilitem a aprendizagem eliminando os déficits disléxicos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Álvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar; trad. Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
GARCIA, Jesus Nicaso. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática; trad. De Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
SNOWLING, Margaret; STRACKHOUSE, Joy e colaboradores. Fala e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
“É impossível apoiar-se no que falta a uma determinada pessoa, no que ela não é, mas é necessário ter, nem que seja a ideia mais vaga sobre o que ela possui e o que ela é”. (Vygotsky)”
Centro Educacional Reeducar
quarta-feira, 19 de janeiro de 2011
Artigo - Altas habilidades/Superdotação TDHA
IDENTIFICANDO CARACTERÍSTICAS DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO E DE TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:
UMA CONTRIBUIÇÃO À ESCOLA E Á FAMÍLIA
Larice Maria Bonato Germani
INTRODUÇÃO
Na prática profissional como especialista na área da saúde mental e educacional, tem sido crescente a demanda de encaminhamentos de profissionais da saúde e da educação e procura das famílias para identificação das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) de crianças com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Tanto as AH/SD como o TDAH são dois temas complexos que interferem diretamente no sujeito, na família e na escola, principalmente pelos efeitos que podem ocasionar estas características de comportamento quando não são devidamente reconhecidas.
A Organização Mundial da Saúde estima que um índice de 3% a 5% da população brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotação. A Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação realizou em 2001, um estudo de prevalência em que foi encontrado um índice de 7,78% da população de alunos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental da Região Metropolitana de Porto Alegre/RS com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, incluindo área acadêmica e produtivo-criativo.
O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianças em idade escolar apresentam o TDAH. Isto significa que há um contingente bastante significativo de pessoas que podem apresentar este transtorno.
O TDAH, diz Goldstein (2003), está mais na incapacidade da criança e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo mundo externo, do que a criança não ter habilidades para lidar com seus impulsos e desatenção, não controlar suas emoções e de agir antes de pensar. Nossa cultura valoriza as crianças que permanecem calmamente sentadas, são cordatas, prestam atenção, planejam e conseguem atingir seus objetivos, Estas expectativas valem, tanto para as que possuem o TDAH como as que têm AH/SD, devido às dificuldades em compreender que elas têm necessidades e demandas diferentes.
As pesquisas indicam que crianças com o TDAH correm um risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que crianças sem o transtorno. O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades educacionais (BARKLEY, 2002; ROHDE, 2003; GOLDSTEIN, 2003).
Nos alunos com indicadores de AH/SD, encontramos o paradoxo do fracasso escolar, como também determinadas instabilidades, evidencia Benito (1999). Para esta autora, os alunos com AH/SD podem sofrer, como qualquer outra criança, de distintos transtornos que os impedem de um rendimento acadêmico adequado e um desenvolvimento social e emocional ajustado
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Ao nos referirmos à concepção das AH/SD, é importante lembrar que nela está implícita uma definição de inteligência humana. Neste sentido, para fins deste estudo, buscamos suporte teórico em Howard Gardner, que desenvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas e em Robert Sternberg, criador da Teoria Triárquica da inteligência, por serem teóricos contemporâneos da Psicologia Cognitiva, que compreendem a inteligência de uma forma dinâmica e integrativa.
Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligência não é “um campo privilegiado dos psicólogos, questionando se realmente um dia os psicólogos foram donos deste campo”. Para tanto, ao considerar a inteligência uma questão profunda, sugere o envolvimento de outras áreas de estudo para investigá-la.
Segundo Gardner (2000, p. 47), a inteligência compreende “[...] um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. Pluralizou e expandiu o termo inteligência, propondo a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Sternberg (2000, p. 46) define a inteligência humana de acordo com sua Teoria Triárquica , destacando a capacidade analítica, criativa e prática como aspectos que estão relacionados com o mundo interno da pessoa, com a experiência e com o mundo externo.
Quanto ao tema das AH/SD, há uma vasta literatura, com diversos modelos e concepções. No entanto, uma das escolhas foi a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986, 2004), baseada em três traços de comportamentos: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Para que estes três traços determinem a Superdotação, é necessária a interação entre os mesmos e a observação da freqüência, da intensidade e da consistência destes comportamentos ao longo da história de vida da pessoa.
Renzulli (1986, 2004, p. 91), analisando seu conceito, destaca que “[...] lamenta não ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes àquelas influências da personalidade e as ambientais”. Desta forma, incluímos neste estudo Mönks (1992), que aponta em seu modelo os aspectos contextuais, representados pela família, escola e amigos, considerados como fundamentais para o desenvolvimento das AH/SD.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Para Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999), o TDAH é caracterizado por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-IV, o transtorno apresenta o Tipo Combinado predominância dos sintomas de Atenção/Hiperatividade, Tipo predominantemente Desatento e Tipo predominantemente Hiperativo-Impulsivo.
O TDAH é considerado, conforme, Bartley (2002) e Rohde et al. (2003), um transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças (ROHDE et al. 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos casos..
Para Barkley (2002), entender bem o ambiente social da criança e a interação com o mesmo são fatores determinantes tanto para o diagnóstico como para o tratamento e o prognóstico do TDAH. Faz referência à família como aquele lugar em que, dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, será um local mais ou menos propício para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.
Em relação à escola, tanto a criança com AH/SD como a com TDAH são alunos que necessitam de um atendimento da educação especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que seja capaz de compreender, acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos através de processos educativos que devem não só ser gestados, mas efetivamente colocados em ação, quando falamos de uma real e efetiva inclusão.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
A prevalência da população de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com Superdotação é, ainda, desconhecida. Moon (2002, p.193), destaca que estes sujeitos apresentam maior risco de terem dificuldades em relação ao ajustamento social e emocional pela dificuldade de identificação da criança superdotada com o TDAH e enfatiza que “não é uma tarefa fácil, pois poucas pesquisas empíricas têm examinado esta questão singular, isto é, a ocorrência simultânea do Transtorno de Déficit de Atenção e a Superdotação. Também, encontramos em Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000) a preocupação com a identificação equivocada do TDAH mais Superdotação, mas admitem que não está a disposição “nenhum dado empírico na literatura médica, educacional ou psicológica para substanciar a extensão deste fenômeno”. A falta de dados científicos, dizem os autores, faz prevalecer a pergunta: “é Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou Superdotação?”.
Lovecky e Silverman (1998) assinalam que muitos profissionais supõem erroneamente que o fato de uma pessoa demonstrar estar absorvida, envolvida e mantendo sua atenção sobre algo de seu interesse, tal como acontece com crianças com Superdotação, descrito freqüentemente como ‘fluxo’ (CSIKSZENTMIHALYI, 1990), não pode ter o TDAH, considerado como Transtorno. Barkley (2002) explica estas situações como ‘hiper-focos’ ou ‘atenção focalizada’. Neste sentido, Kalbfleisch (2000) evidencia que a criança com TDAH e com Superdotação está predisposta a exibir o estado de ‘fluxo’ ou do ‘hiper-foco’, traduzido, também como motivação e comprometimento com a tarefa.
Moon (2002), destaca que as que possuem S/D e TDAH apresentam características como: desânimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganização, imprevisíveis, rejeição social; falta de controle e desatenção. Estas dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no desenvolvimento social e emocional em que há uma diferença de dois a três anos, quando comparadas a outras crianças da mesma faixa etária.
Lovecky e Silverman (1998), consideram que estas crianças mostram um maior nível de assincronia entre as áreas cognitivas, social e emocional do desenvolvimento. Evidenciam que o déficit cognitivo em relação ás outras crianças são demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqüencialmente e usar adequadamente a memória de trabalho. Estes sujeitos terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se através deles; mudam freqüentemente os tópicos dos projetos; tendem a uma variação maior nas habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos, mesmo com os grupos de crianças superdotadas. Apontam que no desenvolvimento social e emocional estas crianças com TDAH e S/D demonstram maiores dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.
Neihart (2003), refere que as crianças com o TDAH e S/D são mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH, destacando que a habilidade e capacidade elevada que a criança apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que há uma tendência em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadêmico acima da média e a focalização dos professores nos comportamentos disruptivos do aluno com AH/SD com TDAH que não permitem com que seja verificado e trabalhado o potencial elevado deste aluno. Acrescenta, ainda, que quando ocorre uma identificação tardia das AH/SD com o TDAH, estes sujeitos apresentam maior risco de cronificar problemas psicossociais, pois durante longo tempo de seu desenvolvimento não receberam cuidados (educacionais, sociais, familiares) apropriados.
INVESTIGAÇÃO
É uma investigação qualitativa, utilizando a abordagem do Estudo de Caso, com o propósito de investigar o tema diferenças e semelhanças apresentadas nas características das AH/SD e TDAH, através de depoimentos de profissionais que atuam na escola (professores e direção), família e próprio aluno. Os objetivos foram: analisar os depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre características de AHSD/TDAH de alunos; identificar semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de alunos com características de AHSD/TDAH; e contrastar as semelhanças e diferenças encontradas nos três grupos de sujeitos.
Participaram deste estudo, um grupo de onze alunos, escolhidos de forma intencional, levando em conta a demanda de famílias de alunos que estavam buscando identificação das AH/SD e TDAH, encaminhados pelas suas escolas, por colegas do Curso de Mestrado em Educação da PUCRS, em nossos atendimentos em Clínica Privada, além de profissionais, principalmente os da equipe CEDEPAH e os da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação– AGAAHSD.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada como instrumento, por apresentar uma natureza interativa, que nos permitiu estudar a complexidade do tema. Os itens foram sendo construídos, a partir das principais características apontadas na literatura de AH/SD e TDAH, com a proposta de realizar, no mínimo, uma entrevista com cada sujeito, sua família e professor(es), no grupo de onze sujeitos com o objetivo de averiguar: aprendizagem; relacionamento social com seus pares, motivação e persistência; criatividade; organização e planejamento; regras e comunicação, atenção e concentração e áreas de interesses que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo de análise.
Através da Análise de Conteúdo, utilizando Bardin (2004) e Olabuénaga (1999), pudemos obter categorias a priori, relativas aos objetivos e questões propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos da investigação, analisamos os depoimentos dos sujeitos, família e escola, de acordo com as oito características consideradas nas categorias definidas a priori.
Em nossos achados, não encontramos semelhanças entre as características examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os sujeitos com o TDAH, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda característica, relacionamento social com seus pares, a semelhança entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH é evidenciada pela manifestação dos sujeitos quanto o apreço e necessidade de estarem interagindo com o grupo de colegas, relacionando-se através da participação social com seus pares, embora existam algumas diferenças, derivadas da impulsividade que são demonstradas na forma como tentam resolver as divergências e conflitos.
Em relação às diferenças, na aprendizagem observamos que os sujeitos com AH/SD apresentam um desempenho que os diferenciam em relação aos seus pares, apresentando facilidade, independência e rapidez em aprender, dispondo-se de maneira autônoma a ir além do que está sendo solicitado no processo de ensino e aprendizagem, principalmente nas áreas de interesse. É observada uma grande motivação intrínseca, que os levam a pesquisar e aprofundar um determinado assunto.
Para os com TDAH, a aprendizagem se apresenta com um ritmo mais lento e parece não estarem motivados intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estímulos externos e supervisão dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, não aparece a presença de distúrbio de aprendizagem, o que aparece é a dificuldade em manter a atenção e organização no momento em que está sendo apresentada a situação ou tarefa, trazendo alguns prejuízos para a aprendizagem
No relacionamento social com seus pares, no grupo das AH/SD, relacionam-se com colegas e amigos, sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela, especialmente nas atividades ligadas ao lúdico e à convivência (brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqüentar a casa de amigos e colegas). Os conflitos são mediados pelo diálogo e negociação, sendo utilizado o poder da argumentação e convencimento, não relatando rejeição social ou dificuldade de interagir com seus pares. No grupo com TDAH os sujeitos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da escola e amigos da comunidade. Participam das atividades lúdicas e sociais, mas a maioria, freqüentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as diferenças relacionais através da agressão verbal e/ou física, exceto para aqueles que solicitam a interferência do professor /adulto na resolução do conflito.
Em motivação e persistência, os com AH/SD são providos de uma motivação mais intrínseca do que extrínseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando possuir autonomia, dedicação, perseverança e comprometimento com a ação que estão realizando, buscando todas as possibilidades para alcançar seus objetivos. Naqueles com TDAH, a motivação mais observada foi a extrínseca, por necessitarem constantemente de estímulos externos e supervisão para realizarem suas tarefas. Não percebemos a presença de uma motivação que os levasse a ter iniciativa e autonomia na execução de suas ações. A persistência, tanto na escola como na família, é manifestada como algo vulnerável e inconstante quando se trata de resolver ou finalizar uma determinada tarefa, especialmente aquelas rotineiras e as que envolvem maior esforço mental.
Quanto à criatividade, identificamos que o grupo com AH/SD apresenta uma maior motivação intrínseca, revelada por um comportamento criativo bastante destacado, manifestado pela capacidade de gerar muitas idéias para a solução de uma situação-problema, iniciativa, autonomia, pensamento flexível e divergente, originalidade e curiosidade diante das situações e temas de seu interesse com os quais se deparam. No grupo com TDAH, demonstraram criatividade considerada própria para a sua faixa etária e nível de escolarização.
Na organização e planejamento, percebemos que os com AH/SD apresentam preferência pessoal pela organização, possuem uma maneira própria de como fazê-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas. Em relação ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possíveis conseqüências de determinada tomada de decisão. Não necessitam de controle e supervisão dos adultos. Os com TDAH possuem muitas dificuldades quanto à organização de suas tarefas, apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente, no contexto familiar. No planejamento não conseguem, na maioria das vezes, priorizar ações, seguir etapas e metas na execução de um objetivo pela pouca organização mental e material somada à intolerância em desenvolver uma ação do inicio ao fim.
Em regras e comunicação, constatamos que os com AH/SD se destacam por serem questionadores, principalmente sobre assuntos e áreas de seu interesse, com o objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o tema. Em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola, questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de executá-las, resistindo quando são impostas de forma pouca claras e arbitrárias. Durante uma conversação demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto o outro fala e mantendo a escuta sobre o que está sendo comunicado verbalmente. No grupo com o TDAH encontramos que têm dificuldades em atender as regras e instruções que são ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos, freqüentemente, são originados pela inabilidade da criança em recuperar a informação da instrução, pela desatenção e impulsividade – primeiro eu faço depois eu penso – e/ ou pela falta de discernimentos entre o que é mais importante e o que não é tão relevante.
Sobre atenção e memória, constatamos as diferenças quanto a atenção/concentração, memória de trabalho ou operação e na execução das tarefas. Os com AH/SD apresentam elevada capacidade de atenção, concentração e memória de trabalho, indicativos facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades. Estas características parecem ser bastante desenvolvidas por estes sujeitos, uma vez que representam importantes funções para o comportamento de AH/SD. Nos com TDAH, constatamos que apresentam muitas dificuldades em manter atenção em determinada tarefa. Armazenam e retêm informações na memória como as outras crianças, porém apresentam dificuldades com a memória de operação, isto é, lembrar de fazer algo. São considerados, geralmente, como extremamente desatentos, esquecidos e ‘estabanados’, sendo vulneráveis a qualquer estímulo que ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.
Em habilidades e áreas de interesse, encontramos diferenças claras nos dois grupos, os com AH/SD apresentam interesses pouco comuns para sua etapa de vida, tendo preferência em envolver-se com muita dedicação em pesquisas sobre as áreas de interesse, criando outras possibilidades que resultam, freqüentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as habilidades de outras crianças. Nos com o TDAH constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito à sua etapa de vida.
Em relação ao grupo de sujeitos com AH/SD e TDAH, na característica de aprendizagem, eles apresentam facilidade e rapidez no seu processo de aprendizagem; uma motivação intrínseca mais relacionada à área de interesse, porém com distração e desorganização, aspectos esses que influenciam a execução de tarefas e ações, manifestando, deste modo, um desempenho que não corresponde ao seu verdadeiro potencial. Constatamos que a motivação, ritmo e facilidade para aprender são aspectos semelhantes aos dos sujeitos do grupo com AH/SD. Em autonomia e resolução de tarefas, são semelhantes aos sujeitos com TDAH. Assim, concluímos que estes sujeitos com AH/SD e TDAH demonstram motivação para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rápido e facilidade para a aprendizagem, porém têm dificuldades em serem autônomos neste processo, necessitando de orientação e supervisão dos adultos, principalmente para a execução das tarefas, nas áreas de interesse.
Em relacionamento social com seu pares, os com AH/SD e TDAH expressam um relacionamento social permeado de dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades lúdicas, não raramente ficam isolados do grupo pela distração e/ou impulsividade que revelam nas interações interpessoais. Os conflitos são resolvidos através da agressão verbal e/ou física ou pela submissão. Demonstram insatisfação pelas dificuldades que apresentam quanto às habilidades sociais. Entendemos que a semelhança entre os três grupos se dá pela importância e desejo que eles manifestam em manter um relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto, observamos que a diferença é demonstrada na forma usada para se relacionarem e resolverem os conflitos, isto é, as estratégias que são empregadas diante das divergências, guiadas freqüentemente pelas características do déficit de atenção e/ou impulsividade.
Em motivação e persistência, verificamos que os com AH/SD e TDAH manifestam uma motivação intrínseca na área de interesse/habilidade semelhante aos sujeitos do grupo de AH/SD, pois são intrinsecamente levados a buscar conhecimentos através de pesquisas e alternativas que possam aprofundar a área de seu interesse de maneira espontânea e prazerosa, mas são diferentes quanto à persistência e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro da área de interesse e habilidade, isto é, freqüentemente, estão protelando o término das tarefas, necessitando de supervisão constante. Assemelham-se, portanto com os pesquisados do grupo de TDAH por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos que são propostos e/ou aqueles que eles próprios se propõem a realizar, mesmo sendo temas que correspondem à sua área de interesse.
Em criatividade, os com AH/SD e TDAH apresentam apenas a motivação intrínseca para a área de interesse, semelhante aos sujeitos com AH/SD, demonstrando dificuldades na autonomia para explorar mais e colocar em ação a sua criatividade. Entendemos que eles se destacam na variedade de idéias, pensamento divergente, mas são prejudicados pela distração e falta de organização quanto à resolução de um problema e o término desta solução. No grupo com AH/SD e TDAH associado, constatamos que a criatividade é uma característica relevante, observada pelo próprio sujeito, escola e família, assemelhando-se com os do grupo de AH/SD e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelham-se ao grupo dos TDAH no que diz respeito à realização e/ou conclusão das suas ações criativas, principalmente se forem tarefas de médio e longo prazo, mesmo sendo a sua área de interesse/habilidade.
Em organização e planejamento, quer em organização peculiar planejamento/ metas/etapas, quer em execução de tarefas, não se assemelham aos sujeitos com AH/SD e, portanto, se assemelham aos sujeitos com TDAH, assim se distinguem daqueles que apresentam somente AH/SD. Constatamos que apresentam muitas dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa, escolar ou familiar, ou até mesmo interna, área de seu interesse, pela escassa capacidade de organização e planejamento.
Em regras e comunicação, os com AH/SD e TDAH possuem semelhanças com os sujeitos do grupo das AH/SD, no que diz respeito a serem questionadores quanto às regras, especialmente quando elas são autoritárias e pouco claras. Também identificamos semelhanças com os das AH/SD, quanto à tolerância em esperar o outro falar, no tipo desatento, porque no tipo combinado o sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a impulsividade. Constatamos que os pesquisados com AH/SD e com TDAH apresentam resistência em atender às regras e instruções estabelecidas pela escola e pelos pais, por não achá-las relevantes ou por não compreendê-las e interpretá-las adequadamente, conforme seu significado. Manifestam-se como questionadores, curiosos e também contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das situações, tanto na escola como na família. Quanto à comunicação verbal nas interações sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando interrupções ou inadequações durante uma conversação, escutando e aguardando seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.
Em atenção e memória, os com AH/SD e TDAH apresentam a atenção, a concentração e uma memória diferentes dos sujeitos AH/SD, isto é, a atenção dos com AH/SD com TDAH é mais focalizada para a área de interesse, embora não permaneçam centrados por longos períodos na atividade, na tentativa de buscar novas gratificações por meio de outros estímulos. Considerando a dificuldade de atenção, acabam tendo uma memória de trabalho/operação diferente dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, por estarem, estes, sempre muito atentos às informações, retendo-as com maior êxito.
Em interesses e/ou habilidades, os com AH/SD e TDAH apresentam interesses pouco comuns, que os diferenciam dos demais na mesma faixa etária, assemelhando-se, portanto, aos comportamentos dos sujeitos com AH/SD.
Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de acordo com as características elencadas, o grupo de sujeitos com AH/SD e com TDAH apresentam características singulares, que constituem uma forma peculiar de identificação fundamentada a partir de dois marcos teóricos de estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotação e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigação tenha continuidade, para que outros aspectos, dentro deste tema tão relevante e complexo, sejam estudados e aprofundados. Por ora, a partir deste, manifestamos nossa contribuição por:
Disponibilizar aos profissionais das áreas da Saúde e da Educação, a utilização deste conhecimento, por meio de capacitação profissional, para melhor identificar as características encontradas em cada um dos três grupos;
Minimizar a dicotomia, ‘isto só é comportamento de superdotação’ ‘isto só é comportamento e sintomas de TDAH’, nos diagnósticos e identificação, através da ampliação das possibilidades de que, entre estes dois, possam existir características de AH/SD e de TDAH, portanto, constituindo um outro conjunto de características de comportamento, AH/SD com o TDAH.
Prevenir riscos nos aspectos cognitivo, social, emocional da criança, na escola e na família, possibilitando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
Oportunizar que o conhecimento das características singulares de sujeitos com AH/SD e TDAH, seja utilizado para planejar, construir e estabelecer estratégias e modos de operacionalizar um programa de atendimento e apoio específico, que possa atender as necessidades especiais destes sujeitos bem como as de sua escola e sua família.
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UMA CONTRIBUIÇÃO À ESCOLA E Á FAMÍLIA
Larice Maria Bonato Germani
INTRODUÇÃO
Na prática profissional como especialista na área da saúde mental e educacional, tem sido crescente a demanda de encaminhamentos de profissionais da saúde e da educação e procura das famílias para identificação das Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) de crianças com diagnóstico de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).
Tanto as AH/SD como o TDAH são dois temas complexos que interferem diretamente no sujeito, na família e na escola, principalmente pelos efeitos que podem ocasionar estas características de comportamento quando não são devidamente reconhecidas.
A Organização Mundial da Saúde estima que um índice de 3% a 5% da população brasileira apresenta indicadores de Altas Habilidades/Superdotação. A Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação realizou em 2001, um estudo de prevalência em que foi encontrado um índice de 7,78% da população de alunos da 7ª e 8ª série do ensino fundamental da Região Metropolitana de Porto Alegre/RS com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, incluindo área acadêmica e produtivo-criativo.
O DSM-IV estima que 5% a 13% das crianças em idade escolar apresentam o TDAH. Isto significa que há um contingente bastante significativo de pessoas que podem apresentar este transtorno.
O TDAH, diz Goldstein (2003), está mais na incapacidade da criança e/ou adolescente em satisfazer as demandas impostas pelo mundo externo, do que a criança não ter habilidades para lidar com seus impulsos e desatenção, não controlar suas emoções e de agir antes de pensar. Nossa cultura valoriza as crianças que permanecem calmamente sentadas, são cordatas, prestam atenção, planejam e conseguem atingir seus objetivos, Estas expectativas valem, tanto para as que possuem o TDAH como as que têm AH/SD, devido às dificuldades em compreender que elas têm necessidades e demandas diferentes.
As pesquisas indicam que crianças com o TDAH correm um risco de fracasso escolar duas a três vezes maior do que crianças sem o transtorno. O fracasso contínuo reverte para uma desvinculação cada vez maior no processo de aprendizagem do aluno, a não ser que ele encontre, no sistema educacional, respostas adequadas às suas necessidades educacionais (BARKLEY, 2002; ROHDE, 2003; GOLDSTEIN, 2003).
Nos alunos com indicadores de AH/SD, encontramos o paradoxo do fracasso escolar, como também determinadas instabilidades, evidencia Benito (1999). Para esta autora, os alunos com AH/SD podem sofrer, como qualquer outra criança, de distintos transtornos que os impedem de um rendimento acadêmico adequado e um desenvolvimento social e emocional ajustado
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Ao nos referirmos à concepção das AH/SD, é importante lembrar que nela está implícita uma definição de inteligência humana. Neste sentido, para fins deste estudo, buscamos suporte teórico em Howard Gardner, que desenvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas e em Robert Sternberg, criador da Teoria Triárquica da inteligência, por serem teóricos contemporâneos da Psicologia Cognitiva, que compreendem a inteligência de uma forma dinâmica e integrativa.
Gardner (2000, p. 34) afirma que o estudo da inteligência não é “um campo privilegiado dos psicólogos, questionando se realmente um dia os psicólogos foram donos deste campo”. Para tanto, ao considerar a inteligência uma questão profunda, sugere o envolvimento de outras áreas de estudo para investigá-la.
Segundo Gardner (2000, p. 47), a inteligência compreende “[...] um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura”. Pluralizou e expandiu o termo inteligência, propondo a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Sternberg (2000, p. 46) define a inteligência humana de acordo com sua Teoria Triárquica , destacando a capacidade analítica, criativa e prática como aspectos que estão relacionados com o mundo interno da pessoa, com a experiência e com o mundo externo.
Quanto ao tema das AH/SD, há uma vasta literatura, com diversos modelos e concepções. No entanto, uma das escolhas foi a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986, 2004), baseada em três traços de comportamentos: habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade. Para que estes três traços determinem a Superdotação, é necessária a interação entre os mesmos e a observação da freqüência, da intensidade e da consistência destes comportamentos ao longo da história de vida da pessoa.
Renzulli (1986, 2004, p. 91), analisando seu conceito, destaca que “[...] lamenta não ter dispensado mais tempo para pesquisas subjacentes àquelas influências da personalidade e as ambientais”. Desta forma, incluímos neste estudo Mönks (1992), que aponta em seu modelo os aspectos contextuais, representados pela família, escola e amigos, considerados como fundamentais para o desenvolvimento das AH/SD.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
Para Arnold e Jensen (apud KAPLAN, 1999), o TDAH é caracterizado por desatenção, hiperatividade e impulsividade. Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o DSM-IV, o transtorno apresenta o Tipo Combinado predominância dos sintomas de Atenção/Hiperatividade, Tipo predominantemente Desatento e Tipo predominantemente Hiperativo-Impulsivo.
O TDAH é considerado, conforme, Bartley (2002) e Rohde et al. (2003), um transtorno do desenvolvimento, acometendo cerca de 3 a 6% das crianças (ROHDE et al. 1999) desde tenra idade e persistindo na vida adulta em mais da metade dos casos..
Para Barkley (2002), entender bem o ambiente social da criança e a interação com o mesmo são fatores determinantes tanto para o diagnóstico como para o tratamento e o prognóstico do TDAH. Faz referência à família como aquele lugar em que, dependendo de sua qualidade de funcionamento familiar, será um local mais ou menos propício para que o TDAH desenvolva problemas adicionais.
Em relação à escola, tanto a criança com AH/SD como a com TDAH são alunos que necessitam de um atendimento da educação especial e, por conseguinte, de um contexto escolar que seja capaz de compreender, acolher e desenvolver estes alunos em todos os seus aspectos através de processos educativos que devem não só ser gestados, mas efetivamente colocados em ação, quando falamos de uma real e efetiva inclusão.
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
A prevalência da população de crianças com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com Superdotação é, ainda, desconhecida. Moon (2002, p.193), destaca que estes sujeitos apresentam maior risco de terem dificuldades em relação ao ajustamento social e emocional pela dificuldade de identificação da criança superdotada com o TDAH e enfatiza que “não é uma tarefa fácil, pois poucas pesquisas empíricas têm examinado esta questão singular, isto é, a ocorrência simultânea do Transtorno de Déficit de Atenção e a Superdotação. Também, encontramos em Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000) a preocupação com a identificação equivocada do TDAH mais Superdotação, mas admitem que não está a disposição “nenhum dado empírico na literatura médica, educacional ou psicológica para substanciar a extensão deste fenômeno”. A falta de dados científicos, dizem os autores, faz prevalecer a pergunta: “é Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade ou Superdotação?”.
Lovecky e Silverman (1998) assinalam que muitos profissionais supõem erroneamente que o fato de uma pessoa demonstrar estar absorvida, envolvida e mantendo sua atenção sobre algo de seu interesse, tal como acontece com crianças com Superdotação, descrito freqüentemente como ‘fluxo’ (CSIKSZENTMIHALYI, 1990), não pode ter o TDAH, considerado como Transtorno. Barkley (2002) explica estas situações como ‘hiper-focos’ ou ‘atenção focalizada’. Neste sentido, Kalbfleisch (2000) evidencia que a criança com TDAH e com Superdotação está predisposta a exibir o estado de ‘fluxo’ ou do ‘hiper-foco’, traduzido, também como motivação e comprometimento com a tarefa.
Moon (2002), destaca que as que possuem S/D e TDAH apresentam características como: desânimo; mau humor; melancolia; desinteresse; desorganização, imprevisíveis, rejeição social; falta de controle e desatenção. Estas dificuldades devem ser compreendidas como resultado da imaturidade no desenvolvimento social e emocional em que há uma diferença de dois a três anos, quando comparadas a outras crianças da mesma faixa etária.
Lovecky e Silverman (1998), consideram que estas crianças mostram um maior nível de assincronia entre as áreas cognitivas, social e emocional do desenvolvimento. Evidenciam que o déficit cognitivo em relação ás outras crianças são demonstradas por apresentarem menor habilidade em pensar seqüencialmente e usar adequadamente a memória de trabalho. Estes sujeitos terminam menos os trabalhos e tendem a apressar-se através deles; mudam freqüentemente os tópicos dos projetos; tendem a uma variação maior nas habilidades do agir maduro e apresentam certas dificuldades em trabalhar em grupos, mesmo com os grupos de crianças superdotadas. Apontam que no desenvolvimento social e emocional estas crianças com TDAH e S/D demonstram maiores dificuldades em automonitorar e autocontrolar seus comportamentos.
Neihart (2003), refere que as crianças com o TDAH e S/D são mais prejudicadas que aquelas que apresentam somente TDAH, destacando que a habilidade e capacidade elevada que a criança apresenta pode mascarar o TDAH, especialmente nas escolas, uma vez que há uma tendência em se identificar o aluno superdotado apenas pelo desempenho acadêmico acima da média e a focalização dos professores nos comportamentos disruptivos do aluno com AH/SD com TDAH que não permitem com que seja verificado e trabalhado o potencial elevado deste aluno. Acrescenta, ainda, que quando ocorre uma identificação tardia das AH/SD com o TDAH, estes sujeitos apresentam maior risco de cronificar problemas psicossociais, pois durante longo tempo de seu desenvolvimento não receberam cuidados (educacionais, sociais, familiares) apropriados.
INVESTIGAÇÃO
É uma investigação qualitativa, utilizando a abordagem do Estudo de Caso, com o propósito de investigar o tema diferenças e semelhanças apresentadas nas características das AH/SD e TDAH, através de depoimentos de profissionais que atuam na escola (professores e direção), família e próprio aluno. Os objetivos foram: analisar os depoimentos de professores, alunos e seus familiares sobre características de AHSD/TDAH de alunos; identificar semelhanças e diferenças evidenciadas em comportamentos de alunos com características de AHSD/TDAH; e contrastar as semelhanças e diferenças encontradas nos três grupos de sujeitos.
Participaram deste estudo, um grupo de onze alunos, escolhidos de forma intencional, levando em conta a demanda de famílias de alunos que estavam buscando identificação das AH/SD e TDAH, encaminhados pelas suas escolas, por colegas do Curso de Mestrado em Educação da PUCRS, em nossos atendimentos em Clínica Privada, além de profissionais, principalmente os da equipe CEDEPAH e os da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação– AGAAHSD.
Utilizamos a entrevista semi-estruturada como instrumento, por apresentar uma natureza interativa, que nos permitiu estudar a complexidade do tema. Os itens foram sendo construídos, a partir das principais características apontadas na literatura de AH/SD e TDAH, com a proposta de realizar, no mínimo, uma entrevista com cada sujeito, sua família e professor(es), no grupo de onze sujeitos com o objetivo de averiguar: aprendizagem; relacionamento social com seus pares, motivação e persistência; criatividade; organização e planejamento; regras e comunicação, atenção e concentração e áreas de interesses que acabaram se transformando em categorias a priori neste processo de análise.
Através da Análise de Conteúdo, utilizando Bardin (2004) e Olabuénaga (1999), pudemos obter categorias a priori, relativas aos objetivos e questões propostas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos da investigação, analisamos os depoimentos dos sujeitos, família e escola, de acordo com as oito características consideradas nas categorias definidas a priori.
Em nossos achados, não encontramos semelhanças entre as características examinadas nesta pesquisa entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os sujeitos com o TDAH, exceto em uma delas. Constatamos que, na segunda característica, relacionamento social com seus pares, a semelhança entre os comportamentos dos sujeitos com AH/SD e os com TDAH é evidenciada pela manifestação dos sujeitos quanto o apreço e necessidade de estarem interagindo com o grupo de colegas, relacionando-se através da participação social com seus pares, embora existam algumas diferenças, derivadas da impulsividade que são demonstradas na forma como tentam resolver as divergências e conflitos.
Em relação às diferenças, na aprendizagem observamos que os sujeitos com AH/SD apresentam um desempenho que os diferenciam em relação aos seus pares, apresentando facilidade, independência e rapidez em aprender, dispondo-se de maneira autônoma a ir além do que está sendo solicitado no processo de ensino e aprendizagem, principalmente nas áreas de interesse. É observada uma grande motivação intrínseca, que os levam a pesquisar e aprofundar um determinado assunto.
Para os com TDAH, a aprendizagem se apresenta com um ritmo mais lento e parece não estarem motivados intrinsecamente, necessitando, na maioria das vezes, de estímulos externos e supervisão dos adultos durante este processo. Conforme os relatos, não aparece a presença de distúrbio de aprendizagem, o que aparece é a dificuldade em manter a atenção e organização no momento em que está sendo apresentada a situação ou tarefa, trazendo alguns prejuízos para a aprendizagem
No relacionamento social com seus pares, no grupo das AH/SD, relacionam-se com colegas e amigos, sem evidenciar dificuldades, tanto na escola como fora dela, especialmente nas atividades ligadas ao lúdico e à convivência (brincadeiras diversas, jogos em geral, jogo de futebol, freqüentar a casa de amigos e colegas). Os conflitos são mediados pelo diálogo e negociação, sendo utilizado o poder da argumentação e convencimento, não relatando rejeição social ou dificuldade de interagir com seus pares. No grupo com TDAH os sujeitos apreciam os relacionamentos sociais com colegas da escola e amigos da comunidade. Participam das atividades lúdicas e sociais, mas a maioria, freqüentemente, apresenta conflitos com amigos e/ou colegas. Tentam resolver as diferenças relacionais através da agressão verbal e/ou física, exceto para aqueles que solicitam a interferência do professor /adulto na resolução do conflito.
Em motivação e persistência, os com AH/SD são providos de uma motivação mais intrínseca do que extrínseca quando envolvidos com seus interesses, demonstrando possuir autonomia, dedicação, perseverança e comprometimento com a ação que estão realizando, buscando todas as possibilidades para alcançar seus objetivos. Naqueles com TDAH, a motivação mais observada foi a extrínseca, por necessitarem constantemente de estímulos externos e supervisão para realizarem suas tarefas. Não percebemos a presença de uma motivação que os levasse a ter iniciativa e autonomia na execução de suas ações. A persistência, tanto na escola como na família, é manifestada como algo vulnerável e inconstante quando se trata de resolver ou finalizar uma determinada tarefa, especialmente aquelas rotineiras e as que envolvem maior esforço mental.
Quanto à criatividade, identificamos que o grupo com AH/SD apresenta uma maior motivação intrínseca, revelada por um comportamento criativo bastante destacado, manifestado pela capacidade de gerar muitas idéias para a solução de uma situação-problema, iniciativa, autonomia, pensamento flexível e divergente, originalidade e curiosidade diante das situações e temas de seu interesse com os quais se deparam. No grupo com TDAH, demonstraram criatividade considerada própria para a sua faixa etária e nível de escolarização.
Na organização e planejamento, percebemos que os com AH/SD apresentam preferência pessoal pela organização, possuem uma maneira própria de como fazê-la, organizam-se por prioridades, tentando respeitar as etapas. Em relação ao planejamento, buscam seguir metas e antecipar as possíveis conseqüências de determinada tomada de decisão. Não necessitam de controle e supervisão dos adultos. Os com TDAH possuem muitas dificuldades quanto à organização de suas tarefas, apresentando-se, geralmente, como desorganizados na escola e, especialmente, no contexto familiar. No planejamento não conseguem, na maioria das vezes, priorizar ações, seguir etapas e metas na execução de um objetivo pela pouca organização mental e material somada à intolerância em desenvolver uma ação do inicio ao fim.
Em regras e comunicação, constatamos que os com AH/SD se destacam por serem questionadores, principalmente sobre assuntos e áreas de seu interesse, com o objetivo de conhecer, explorar, aprofundar e buscar novas descobertas sobre o tema. Em relação às instruções e regras que são ditadas pela família e escola, questionam a clareza e os objetivos das mesmas antes de executá-las, resistindo quando são impostas de forma pouca claras e arbitrárias. Durante uma conversação demonstram saber o momento de expressar seu pensamento, respeitando enquanto o outro fala e mantendo a escuta sobre o que está sendo comunicado verbalmente. No grupo com o TDAH encontramos que têm dificuldades em atender as regras e instruções que são ditadas na escola e, especialmente, no contexto familiar. Estes aspectos, freqüentemente, são originados pela inabilidade da criança em recuperar a informação da instrução, pela desatenção e impulsividade – primeiro eu faço depois eu penso – e/ ou pela falta de discernimentos entre o que é mais importante e o que não é tão relevante.
Sobre atenção e memória, constatamos as diferenças quanto a atenção/concentração, memória de trabalho ou operação e na execução das tarefas. Os com AH/SD apresentam elevada capacidade de atenção, concentração e memória de trabalho, indicativos facilitadores do processo de descoberta e desenvolvimento de suas potencialidades. Estas características parecem ser bastante desenvolvidas por estes sujeitos, uma vez que representam importantes funções para o comportamento de AH/SD. Nos com TDAH, constatamos que apresentam muitas dificuldades em manter atenção em determinada tarefa. Armazenam e retêm informações na memória como as outras crianças, porém apresentam dificuldades com a memória de operação, isto é, lembrar de fazer algo. São considerados, geralmente, como extremamente desatentos, esquecidos e ‘estabanados’, sendo vulneráveis a qualquer estímulo que ocorre ao seu redor, distraindo-se de seus objetivos facilmente.
Em habilidades e áreas de interesse, encontramos diferenças claras nos dois grupos, os com AH/SD apresentam interesses pouco comuns para sua etapa de vida, tendo preferência em envolver-se com muita dedicação em pesquisas sobre as áreas de interesse, criando outras possibilidades que resultam, freqüentemente, em um desempenho diferenciado quando comparado com as habilidades de outras crianças. Nos com o TDAH constatamos que a maioria apresenta interesses que dizem respeito à sua etapa de vida.
Em relação ao grupo de sujeitos com AH/SD e TDAH, na característica de aprendizagem, eles apresentam facilidade e rapidez no seu processo de aprendizagem; uma motivação intrínseca mais relacionada à área de interesse, porém com distração e desorganização, aspectos esses que influenciam a execução de tarefas e ações, manifestando, deste modo, um desempenho que não corresponde ao seu verdadeiro potencial. Constatamos que a motivação, ritmo e facilidade para aprender são aspectos semelhantes aos dos sujeitos do grupo com AH/SD. Em autonomia e resolução de tarefas, são semelhantes aos sujeitos com TDAH. Assim, concluímos que estes sujeitos com AH/SD e TDAH demonstram motivação para aprender assuntos que lhes interessam, ritmo rápido e facilidade para a aprendizagem, porém têm dificuldades em serem autônomos neste processo, necessitando de orientação e supervisão dos adultos, principalmente para a execução das tarefas, nas áreas de interesse.
Em relacionamento social com seu pares, os com AH/SD e TDAH expressam um relacionamento social permeado de dificuldades, tanto na sala de aula como nas atividades lúdicas, não raramente ficam isolados do grupo pela distração e/ou impulsividade que revelam nas interações interpessoais. Os conflitos são resolvidos através da agressão verbal e/ou física ou pela submissão. Demonstram insatisfação pelas dificuldades que apresentam quanto às habilidades sociais. Entendemos que a semelhança entre os três grupos se dá pela importância e desejo que eles manifestam em manter um relacionamento social, buscando interagir com colegas e amigos. No entanto, observamos que a diferença é demonstrada na forma usada para se relacionarem e resolverem os conflitos, isto é, as estratégias que são empregadas diante das divergências, guiadas freqüentemente pelas características do déficit de atenção e/ou impulsividade.
Em motivação e persistência, verificamos que os com AH/SD e TDAH manifestam uma motivação intrínseca na área de interesse/habilidade semelhante aos sujeitos do grupo de AH/SD, pois são intrinsecamente levados a buscar conhecimentos através de pesquisas e alternativas que possam aprofundar a área de seu interesse de maneira espontânea e prazerosa, mas são diferentes quanto à persistência e autonomia para concluir uma tarefa, mesmo dentro da área de interesse e habilidade, isto é, freqüentemente, estão protelando o término das tarefas, necessitando de supervisão constante. Assemelham-se, portanto com os pesquisados do grupo de TDAH por terem dificuldades marcantes em realizar os objetivos que são propostos e/ou aqueles que eles próprios se propõem a realizar, mesmo sendo temas que correspondem à sua área de interesse.
Em criatividade, os com AH/SD e TDAH apresentam apenas a motivação intrínseca para a área de interesse, semelhante aos sujeitos com AH/SD, demonstrando dificuldades na autonomia para explorar mais e colocar em ação a sua criatividade. Entendemos que eles se destacam na variedade de idéias, pensamento divergente, mas são prejudicados pela distração e falta de organização quanto à resolução de um problema e o término desta solução. No grupo com AH/SD e TDAH associado, constatamos que a criatividade é uma característica relevante, observada pelo próprio sujeito, escola e família, assemelhando-se com os do grupo de AH/SD e diferenciando-se dos TDAH. No entanto, assemelham-se ao grupo dos TDAH no que diz respeito à realização e/ou conclusão das suas ações criativas, principalmente se forem tarefas de médio e longo prazo, mesmo sendo a sua área de interesse/habilidade.
Em organização e planejamento, quer em organização peculiar planejamento/ metas/etapas, quer em execução de tarefas, não se assemelham aos sujeitos com AH/SD e, portanto, se assemelham aos sujeitos com TDAH, assim se distinguem daqueles que apresentam somente AH/SD. Constatamos que apresentam muitas dificuldades de seguir um projeto que pode ser tanto uma demanda externa, escolar ou familiar, ou até mesmo interna, área de seu interesse, pela escassa capacidade de organização e planejamento.
Em regras e comunicação, os com AH/SD e TDAH possuem semelhanças com os sujeitos do grupo das AH/SD, no que diz respeito a serem questionadores quanto às regras, especialmente quando elas são autoritárias e pouco claras. Também identificamos semelhanças com os das AH/SD, quanto à tolerância em esperar o outro falar, no tipo desatento, porque no tipo combinado o sujeito encontra dificuldades no autocontrole para com esta subcategoria, vigorando a impulsividade. Constatamos que os pesquisados com AH/SD e com TDAH apresentam resistência em atender às regras e instruções estabelecidas pela escola e pelos pais, por não achá-las relevantes ou por não compreendê-las e interpretá-las adequadamente, conforme seu significado. Manifestam-se como questionadores, curiosos e também contestadores, demonstrando um comportamento pouco conformista diante das situações, tanto na escola como na família. Quanto à comunicação verbal nas interações sociais, a maioria demonstra um autocontrole mais desenvolvido, evitando interrupções ou inadequações durante uma conversação, escutando e aguardando seu momento para falar, exceto um dos pesquisados.
Em atenção e memória, os com AH/SD e TDAH apresentam a atenção, a concentração e uma memória diferentes dos sujeitos AH/SD, isto é, a atenção dos com AH/SD com TDAH é mais focalizada para a área de interesse, embora não permaneçam centrados por longos períodos na atividade, na tentativa de buscar novas gratificações por meio de outros estímulos. Considerando a dificuldade de atenção, acabam tendo uma memória de trabalho/operação diferente dos sujeitos com Altas Habilidades/Superdotação, por estarem, estes, sempre muito atentos às informações, retendo-as com maior êxito.
Em interesses e/ou habilidades, os com AH/SD e TDAH apresentam interesses pouco comuns, que os diferenciam dos demais na mesma faixa etária, assemelhando-se, portanto, aos comportamentos dos sujeitos com AH/SD.
Considerando os dados verificados neste estudo, podemos evidenciar que, de acordo com as características elencadas, o grupo de sujeitos com AH/SD e com TDAH apresentam características singulares, que constituem uma forma peculiar de identificação fundamentada a partir de dois marcos teóricos de estudos, ou seja, das Altas Habilidades/Superdotação e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Ao final deste trabalho, esperamos que esta investigação tenha continuidade, para que outros aspectos, dentro deste tema tão relevante e complexo, sejam estudados e aprofundados. Por ora, a partir deste, manifestamos nossa contribuição por:
Disponibilizar aos profissionais das áreas da Saúde e da Educação, a utilização deste conhecimento, por meio de capacitação profissional, para melhor identificar as características encontradas em cada um dos três grupos;
Minimizar a dicotomia, ‘isto só é comportamento de superdotação’ ‘isto só é comportamento e sintomas de TDAH’, nos diagnósticos e identificação, através da ampliação das possibilidades de que, entre estes dois, possam existir características de AH/SD e de TDAH, portanto, constituindo um outro conjunto de características de comportamento, AH/SD com o TDAH.
Prevenir riscos nos aspectos cognitivo, social, emocional da criança, na escola e na família, possibilitando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
Oportunizar que o conhecimento das características singulares de sujeitos com AH/SD e TDAH, seja utilizado para planejar, construir e estabelecer estratégias e modos de operacionalizar um programa de atendimento e apoio específico, que possa atender as necessidades especiais destes sujeitos bem como as de sua escola e sua família.
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